صعوبات التعلم - بجث ممتاز

[عبقرينو]

 

صعوباتالتعلم
بحث

محتويات البحث

الفصل الأول - مدخل إلى صعوبات التعلـّم
o مدخل إلى صعوبات التعلـّم
o مفهوم صعوبات التعلـّم ، وماذا نعني به؟
o نبذة تاريخية موجزة عن الاهتمام بذوي صعوبات التعلـّم
o تعريف صعوبات التعلـّم ومنطويات هذا التعريف
o المحكات المستخدمة للحكم على وجود صعوبات التعلـّم
o نسبة انتشار صعوبات التعلـّم

الفصل الثاني - التعرف على ذوي صعوباتالتعلـّم
o الأسباب المؤدية لصعوبات التعلـّم
o أنواع صعوبات التعلـّم
o الخصائص النفسية والسلوكية لذوي صعوبات التعلـّم
o المظاهر العامة لذوي صعوبات التعلـّم
o مظاهر الصعوبات الأكاديمية لذوي الصعوبات التعلميـّة

الفصل الثالث -تشخيص ذوي صعوباتالتعلـّم
o تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم
o أساليب تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم
o أدوات القياس النفسي والتربوي المستخدمة في التشخيص
o محاذير يجب أن تراعى في عملية التشخيص
o أهم أدوات القياس والتشخيص المتوافرة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوباتالتعلـّم
o آلية تطوير مقاييس صعوبات التعلـّم مناسبة للبيئة القطرية

الفصل الرابع - الاستراتيجيةالتعليمية لذوي صعوبات التعلـّم
o البدائل التربوية لذوي صعوبات التعلـّم
o أساليب تدريس ذوي صعوبات التعلـّم ( القراءة / الكتابة / الحساب )

الفصل الخامس - مفاهيم ارتبطت بذويصعوبات التعلـّم
o دمج ذوي صعوبات التعلـّم في المدارس العادية
o معلم ذوي صعوبات التعلـّم
o تكييف مناهج ذوي صعوبات التعلـّم
o كيفية إعداد المناهج لفئة ذوي صعوبات التعلـّم
o الخطة التربوية
o غرفة المصادر
o إرشاد أسر ذوي صعوبات التعلـّم

الفصل السادس - نظرة مستقبلية لذوي صعوبات التعلـّم
o صعوبات التعلـّم - نظرة مستقبلية -
o إرشادات لمعلمي ذوي صعوبات التعلـّم

---- الخلاصة
-----الخاتمة
-----المراجع .

مدخل إلى صعوبات التعلـّم

تصف أدبيات التربية الخاصة صعوبات التعلـّم ( The Learning Disabilities ) بأنها إعاقة خفية محيرة، فالأطفال الذين يعانون من هذه الصعوباتيمتلكون قدرات تخفي جوانب الضعف في أدائهم، فهم قد يسردون قصصا ً رائعة بالرغم منأنهم لا يستطيعون الكتابة ، وهم قد ينجحون في تأدية مهارات معقدة جدا ً رغم أنهم قديخفقون في اتباع التعليمات البسيطة ، وهم قد يبدون عاديين تماما ً وأذكياء ليس فيمظهرهم أي شي ء يوحي بأنهم مختلفين عن الأطفال العاديين، إلا أن هؤلاء يعانون منصعوبات جمة في تعلـّم بعض المهارات في المدرسة، فبعضهم لا يستطيع تعلـّم القراءة ،وبعضهم عاجز عن تعلـّم الكتابة، وبعضهم الآخر يرتكب أخطاء متكررة ويواجه صعوباتحقيقية في تعلـّم الرياضيات .
ولأن هؤلاء الأطفال ينجحون في تعلـّم بعض المهاراتويخفقون في تعلـّم مهارات أخرى ، فإن لديهم تباينا ً في القدرات التعليمية، وهذاالتباين يوجد بين التحصيل والذكاء ، ولذلك يشير الأخصائيون إلى أن المشكلة الرئيسيةالمميزة لصعوبات التعلـّم هو التفاوت بين الأداء والقابلية . " (الخطيب ، 1997 : ص71 )

إن معرفتنا غير الكاملة عما يعانيه الطفل / الشخص ، وما يحيط به منظروف ، والأسباب التي دعت إلى ذلك، وإحاطتنا بالأسلوب الأفضل للتعامل معه في ظلظروفه الخاصة، لن يكون لها أثر ملموس في التغلب على هذه المعاناة، وفي التعامل معه،بما يضمن له مستوى مقبول من النجاح .
فعلينا أن لا نتصرف إزاء هذه الحالة منتفهم الأمور والوقوف - ما أمكن – على حقيقتها ، وعلينا أن نتفهم بكل جدية واهتمام ،فأي نجاح سوف نصيبه هو بالدرجة الأولى نجاح لنا ولأولادنا / تلامذتنا / مرضانا ،وأي فشل سيلحقنا هو بالتالي فشل لنا ولهم .
( عدس ، 2000 : ص 26 – 27 )

وتعالج هذه الورقة موضوع صعوبات التعلـّم ( The Learning Disabilities ) من خلال بحث في مقومات هذا الموضوع ، بحيث نتوالى في عرض أهم ما يختص بصعوباتالتعلـّم بشكل عام ، من حيث :
المفهوم ، التعريف ، نبذة تاريخية ، ............... كما سيتضح لنا في فقرتنا التالية ، وعرضنا المفصل لمواد هذا البحث، وما ستطلع – عزيزي القارئ – وبشكل مفصل عن تصفحك للفصول المتعددة لهذا البحث .

وتتضمن هذه الورقة ستة فصول رئيسية :
o حيثنتناول في الفصل الأول ( مدخل إلى صعوبات التعلـّم ) ، مفهوم توضح ماذا نريدبصعوبات التعـّلم ، ثم نستعرض نبذه تاريخية لهذا المصطلح المتطور دائما ً ، ثمتعريف صعوبات التعلـّم ومنطويات هذا التعريف وماذا نعني بصعوبات التعلـّم ، وبعدذلك تناولنا المحكات الأساسية المستخدمة للحكم على وجود صعوبات التعلـّم ، وبعد ذلكحاولنا تقدير نسبة انتشار صعوبات التعلـّم ، هو جزء ــ كما سيتضح لنا ـــ تعريفي ،استهلالي لبداية هذا البحث ، وتحديد أسسه ، والنطاق الذي سنبحث من خلاله صعوباتالتعلـّم ؛
o ثم يبين الفصل الثاني( التعرف على ذوي صعوبات التعلـّم ) ، الأسبابالمؤدية لصعوبات التعلـّم ، وتلك الأسباب التي أدت لظهور مثل هذه الحالات لدىطلابنا وطالباتنا ، ثم نستعرض أنواع صعوبات التعلـّم وتصنيفاتها ثم بعد ذلك نتعرفعلى الخصائص النفسية والسلوكية لذوي صعوبات التعلـّم وبالتالي نستعرض بشكل مفصلالمظاهر العامة لذوي الصعوبات التعلمية ، وعلى الأخص نتناول بالشرح مظاهر الصعوباتالأكاديمية لذوي الصعوبات التعلمية ؛
o في حين يعالج الفصل الثالث ( تشخيص ذويصعوبات التعلـّم ) ، الأساليب المتبعة في تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم ، مع بيان لعددمن المحاذير التي يجب أن تراعى عند القيام بعملية التشخيص ، وبالطبع لابد من ذكرأهم تلك الأدوات والمقاييس المستخدمة عالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم ، وكانلابد من ربط هذا الموضوع المهم بالواقع المحلي القطري ، وبيان آلية تطوير مقاييسصعوبات التعلـّم مناسبة للبيئة القطرية ؛
o أما الفصل الرابع ( الاستراتيجيةالتعليمية لذوي صعوبات التعلـّم )، فسنحاول من خلال هذا الفصل أن نوضح أشكالالبدائل التربوية المتوافرة للطلاب من ذوي صعوبات التعلـّم، ومدى إمكانية استفادةالطلاب من هذه البدائل التربوية المتوافرة، ثم سنتعمق في الناحية التعليميةالتدريسية لهؤلاء الطلاب، من خلال تناولنا بشيء من التفصيل لأساليب التدريسالمختلفة، وبخاصة تدريس القراءة والكتابة والحساب؛
o وفي الفصل الخامس ( مفاهيمارتبطت بذوي صعوبات التعلـّم ) فسنستعرض من خلاله بشكل موجز مفاهيم متعددة غالبا ًما ترتبط بصعوبات التعلـّم، وهي - دمج ذوي صعوبات التعلـّم في المدرسة العادية،معلم ذوي صعوبات التعلـّم، تكييف مناهج ذوي صعوبات التعلـّم، الخطة التربويةالفردية، غرفة المصادر، إرشاد أسر ذوي صعوبات التعلـّم ؛
o أما الفصل السادسوالأخير ( نظرة مستقبلية لذوي صعوبات التعلـّم ) نحاول خلال هذا الفصل أن نقدمعدداً من الإرشادات لمعلمي ومعلمات ذوي صعوبات التعلـّم
o ثم نلخص في هذا الفصلما أستفدناه من تناولنا لهذا المفهوم بالدراسة والتحليل، فيما وضعناه تحت مسمىالخلاصة
o ثم نعرض في خاتمـة هذا التقرير أهم الدروس التي استفادتها الباحثة ــشخصيا ً ــ عند عرضها لهذا التقرير ومعالجته ميدانيا ً ، والتجربة التي مرت بها ،والخبرة العملية الميدانية العامة التي اكتسبتها وخرجت بها من هذا الموضوع ، ثمنستعرض قائمة لمراجع ، التي تم اعتمادها في هذا التقرير، والكتب التي تم الاستعانةبها لإثراء هذه الدراسة .

ونهاية ً نرجو أن نكون قد أوفينا هذا الموضوع حقهمن الدراسة والبحث


المؤلف - الباحثه ( نأسف لعدم وجودالأسم الحقيقي لهذا البحث الرائع )
المصدر - منتدىالخليج لذوي الاحتياجات الخاصة

 

[عبقرينو]

 

المفهوم

لقداستخدمت الكثير من المصطلحات قبل استخدام مصطلح صعوبات التعلـّم لوصف أولئك الأطفالالذين لا تتناسب نماذج سلوكياتهم وتعلمهم مع فئات الإعاقة الموجودة ، حيث فرضالتوجه النظري لكل متخصص المصطلح الذي يفضله ، إلا أن تلك التسميات كانت تحمل معانٍ قليلة ، إذ يمكن استخدام أحد المصطلحات ليشير إلى سلوكيات عدة مختلفة ، أو قد تصفمصطلحات مختلفة نفس السلوكيات .
لقد كان مصطلح الإصابة المخية أوالدماغية أول مصطلح حاز على قبول عام ، ولكن الفحوصات لم تظهر وجود إصابة دما غيةلدى كثير من الحالات ، وتبين عدم مناسبته للتخطيط التربوي ، وكان مثار نقد وهجوم منقبل الكثيرين ، وحين تم إعادة تعريف هؤلاء الأطفال على أن لديهم خللا ً وظيفيا ًمخيا ً بسيطا ً ، فقد واجه ذلك المصطلح نقدا ً مشابها ً للمصطلح السابق .
وأدىالتحول للبعد التربوي استخدام مصطلح صعوبات التعلـّم ، إذ أبرز هذا المصطلح جوانبقوة وضعف الفرد دون الحاجة لإثبات وجود خلل في النظام العصبي المركزي .
ويفترض التعريف الفيدرالي الحالي لصعوبات التعلـّم – كما سنرى – أن التباين الشديدبين التحصيل المتوقع والفعلي ، ينتج عن صعوبة في معالجة المعلومات وليس نتاج اضطرابانفعالي ، عقلي ، بصري ، سمعي ، حركي أو بيئي ويمكن أن تكون صعوبة التعلـّم مصاحبةلهذه الحالات . (السرطاوي ، 2001 : ص 23 )

نبذة تاريخيةموجزة

لم يكن لمجال صعوبات التعلـّم جهود موحدة من قبل تخصصواحد بل اشتركت وما تزال تشترك تخصصات متنوعة من حقول علمية مختلفة في البحثوالإسهام في مجال صعوبات التعلـّم، إلا أن مدى ونوعية الإسهام تختلف باختلاف الفترةالزمنية التي مر بها الحقل أثناء تطوره، ويتضح من تتبع تاريخ صعوبات التعلـّم خلالالقرنين التاسع عشر والعشرين ، أن الاهتمام بهذا المجال في القرن التاسع عشر ـوبالتحديد قبل 1900 - كان منبثقا ً عن المجال الطبي، وخاصة العلماء المهتمين بمايعرف الآن بأمراض اللغة والكلام، أما دور التربويين في تنمية وتطوير حقل صعوباتالتعلـّم فلم يظهر بشكل ملحوظ إلا في مطلع القرن العشرين، وما إن انتصف القرنالعشرون حتى ظهرت الإسهامات الواضحة في هذا المجال من قبل علماء النفس والعلماءالمتخصصين في مجال التخلف العقلي بالذات بين مجالات الإعاقة الأخرى .

وفي الستينات من القرن الماضي، ظهر مصطلح صعوبات التعلـّم والجمعيات المتخصصة التيتهدف إلى إبراز المشكلة وتحسين الخدمات المقدمة للتلاميذ الذين يواجهونها عندالتعلـّم مثل جمعية الأطفال الذين لديهم صعوبات تعلـّم، وفي نهاية الستينات أصبحتصعوبات التعلـّم إعاقة رسمية كأي إعاقة أخرى، وبخاصة مع صدور القانون الأمريكي 91 / 230 .
أما السبعينات فامتازت بظهور القانون العام 94 / 142 ، والذي يعتبر لدىالتربويين من أهم القوانين التي ضمنت لذوي الاحتياجات الخاصة بشكل عام حقوقهم فيالتعليم والخدمات الأخرى المساندة، وحددت أدوار المتخصصين وحقوق أسرهم، وكان لمجالصعوبات التعلـّم نصيب كبير كغيره من مجالات الإعاقة فيما نص عليه هذا القانون ، وقدتغير مسمى هذا القانون وأصبح يعرف الآن بالقانون التربوي للأفراد الذين لديهمإعاقات ، وقد أعطى هذا القانون منذ ظهوره في عام 1975م الجمعيات والمجموعات الداعمةلمجال صعوبات التعلـّم قاعدة قانونية يستفيدون منها في مناداتهم ومطالباتهم بتقديمتعليم مجاني مناسب للتلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلـّم.
ويرى بعضالعلماء المهتمين في مجال صعوبات التعلـّم مستقبلا ً مشرقا ً لهذا الميدان التربويإذا تضافرت جهود المتخصصين في جميع الميادين التي تساهم في إيجاد معرفة أدق وأشملعن الإنسان وخصائصه وما يؤثر عليه من عوامل بيئية متنوعة . ( أبو نيان، 2001 : ص 11-12 )

تعريف صعوباتالتعلـّم

بعد معرفة تاريخ تطور مفهوم صعوبات التعلـّم ،يتوقع ظهور أكثر من تعريف وذلك لتنوع المجالات التي تناولت ظاهرة عدم قدرة كثير منالتلاميذ على التعلـّم بشكل طبيعي رغم توفر القدرات العقلية اللازمة للتعلـّم،وسلامة قنوات الإحساس كالبصر والسمع، وإتاحة فرص التعليم العام، بالإضافة إلىالاتزان العاطفي والحياة الاجتماعية والاقتصادية العادية .
إن ما حصل هوبالفعل ما كان متوقعا ً، حيث أخذ العلماء في وضع تعاريف اتصفت بالتنوع ، فمنها مايميل إلى الاهتمام بالنواحي التربوية لهذه الظاهرة ، ومنها ما يميل إلى مجالاتالعلوم الأخرى ، وأشهرها المجال الطبي، وعلى الرغم من اختلاف العلماء في صياغةالتعريفات إلا أنهم يتفقون على خصائص التلاميذ الذين لديهم صعوبات تعلـّم ، ولميقتصر الأمر على في التعريف على الجهات الرسمية بل كان للجمعيات والمؤسسات الخيريةوالتطوعية دور كبير في تعريف صعوبات التعلـّم ، وبناء على تنوع مصادر الاهتمامواختلاف أهدافه حظي مجال صعوبات التعلـّم بتعريفات كثيرة ومتعددة . ( أبو نيان ، 2001 : ص 15 )

وسنحاول فيما يلي أن نبرز أهم التعريفات التي ظهرت فيمجال صعوبات التعلـّم ، وهي :
o التعريف الطبي :
ويركز هذا التعريف على الأسباب العضوية لمظاهر صعوبات التعلـّم ، والتيتتمثل في الخلل العصبي أو تلف الدماغ .
o التعريفالتربوي :
ويركز هذا التعريف على نمو القدرات العقلية بطريقة غير منتظمة، كما يركز على مظاهر العجز الأكاديمي للطفل ، والتي تتمثل في العجز عن تعلـّماللغة والقراءة والكتابة والتهجئة ، والتي لا تعود لأسباب عقلية أو حسية ، وأخيرا ًيركز التعريف على التباين بين التحصيل الأكاديمي والقدرة العقلية للفرد . ( الروسان، 2001 : ص 201 - 202 )

تعريف الحكومةالاتحادية الأمريكية ( 1968 ):
إن الأطفال ذوي صعوباتالتعلـّم هم أولئك الأطفال الذين يعانون من اضطراب في واحدة أو أكثر من العملياتالسيكولوجية الأساسية المتضمنة في فهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة ،وهذا الاضطراب قد يتضح في ضعف القدرة على الاستماع ، أو التفكير أو التكلم ، أوالكتابة ، أو التهجئة ، أو الحساب . وهذا الاضطراب يشمل حالات الإعاقة الإدراكيةوالتلف الدماغي ، والخلل الدماغي ، والخلل الدماغي البسيط ، وعسر الكلام ، والحبسةالكلامية النمائية .
وهذا المصطلح لا يشمل الأطفال الذين يواجهون مشكلاتتعلميه ترجع أساسا ً إلى الإعاقات البصرية أو السمعية أو الحركية أو الاضطرابالانفعالي أو الحرمان البيئي أو الاقتصادي أو الثقافي .
فاعتمدنا التعريفالسابق الذكر ، لأن هذا التعريف قد جمع خصائص وعناصر اتفق عليها معظم الأخصائيينالعاملين في هذا الميدان ، وهي :
o أن يكون لدى الطفل شكل من أشكالالانحراف في القدرات في إطار نموه الذاتي ؛
o أن تكون الصعوبة غير ناتجةعن إعاقة ؛
o أن تكون الصعوبة نفسية أو تعليمية ؛
o أن تكونالصعوبة ذات صفة سلوكية ، مثل : النطق ، التفكير وتكوين المفاهيم .

وبمعنىآخر قد نستطيع القول أن منطويات هذا التعريف تتمثل بـ :
o أن نسبة ذكاءالطفل الذي يعاني من صعوبات التعلـّم عادية أو أعلى من المتوسط ، وذلك هو سببالتباين بين التحصيل المتوقع والتحصيل الحقيقي ؛
o أن هذا التعريف يستثنيالأطفال ذوي الإعاقات الأخرى ، فمصطلح صعوبات التعلـّم يشير إلى نوع محدد منالإعاقة ؛
o أما العجز الواضح فهو يكتشف ويتم التعرف عليه بالأساليبالتشخيصية التي تستخدم عادة في التربية وعلم النفس ، وهذه الأساليب تشمل الاختباراتالرسمية وغير الرسمية ؛
o إن الأطفال يحصلون على المعلومات في غرفة الصفبالنظر والاستماع ، وهم يعبرون عن أنفسهم بالكلام أو الأفعال ، وأي ضعف أو عجز فيالحصول على المعلومات أو التعبير عنها يؤثر سلبا ً على التعليم .

وإنلم يسلم هذا التعريف من الانتقادات ـ والتي لا مجال لذكرها في إطار هذا الموضوع ـإلا إنه استمر العمل به في جميع المؤسسات الرسمية في الولايات المتحدة الأمريكية ،وفي أنحاء كثيرة من العالم . "( الخطيب ، 1997 : ص77)

عناصر مفهوم صعوبات التعلم:
وكما أوضحنا ـ كان هناكالكثير من التعريفات التي تناولت مفهوم صعوبات التعلـّم في جوانب مختلفة ، إلا أنناكما سبق وأوضحنا تناولنا الجانب التربوي ، وهو ما يتماشى واتجاه دراستنا والتي تختصبعملية تعليم ذوي صعوبات التعلـّم ، إلا أننا لابد وأن نستفيد من هذه التعريفاتبحيث نستخلص عددا ً من العناصر التي تضمنتها التعريفات الأخرى المتعددة المنشأوالهدف والغاية ، مما يساعدنا على الاستفادة منها في توضيح مفهوم صعوبات التعلـّم ،ويمكن تلخيص هذه العناصر على النحو التالي :
o أن صعوبات التعلـّم إعاقةمستقلة كغيرها من الإعاقات الأخرى
o يقع مستوى الذكاء لمن لديهم صعوباتالتعلـّم فوق مستوى التخلف العقلي ويمتد إلى المستوى العادي والمتفوق ؛
o تتدرج صعوبات التعلـّم من حيث الشدة من البسيطة إلى الشديدة ؛
o قد تظهرصعوبات التعلـّم في واحدة أو أكثر من العمليات الفكرية كالانتباه ، والذاكرة ،والإدراك ، والتفكير وكذلك اللغة الشفوية ؛
o تظهر على مدى حياة الفرد ،فليست مقصورة على مرحلة الطفولة أو الشباب ؛
o قد تؤثر على النواحي الهامةلحياة الفرد كالاجتماعية والنفسية والمهنية وأنشطة الحياة
o قد تكونمصاحبة لأي إعاقة أخرى ، وقد توجد لدى المتفوقين والموهوبين ؛
o قد تظهربين الأوساط المختلفة ثقافيا ً واقتصاديا ً واجتماعيا ً ؛
o ليست نتيجةمباشرة لأي من الإعاقات المعروفة ، أو الاختلافات الثقافية ، أو تدني الوضعالاقتصادي أو الاجتماعي أو الحرمان البيئي أو عدم وجود فرص للتعليم العادي .
( أبو نيان ، 2001 : ص 17- 18 )

وقد نستطيع أن نحدد من خلال دراستناوالتعريفات التي مرت بنا ، ومن خلال خبرتنا في التعامل مع أطفال هذه الفئة ، قدنستطيع أن نحدد تعريف إجرائي خاص بنا ، ويتمثل بـ :
o نسبة ذكاء عادية + تدني مستوى التحصيل + مظاهر سلوكية معينة
o طالب من ذوي صعوبات التعلـّم = B . C + L . A . + A . I . Q
o نسبة ذكاء عالية+ تدني مستوى التحصيل + مظاهر سلوكية معينة
o موهوب من ذويصعوبات التعلـّم = B . C + L . A . + H . I . Q
( بالرجوع لمحاضرات مادة / الكشف المبكر للإعاقة – ربيع 2002 للدكتور / تيسير صبحي )

وكما اتضح لنا فمن الصعب تعريف صعوبات التعلـّم أووصفها بسهولة ، ولا يوجد لها تعريف واضح في التربية أو علم النفس أو الطب النفسي ،بل تعددت التعريفات ، بتعدد النماذج والنظريات المفسرة لهذا المصطلح ، وتبعا ًلخبرات وتجارب الباحثين في هذا المجال ( عجاج ، 1998 : ص 11 )

 

[عبقرينو]

 

المحكات المستخدمة للحكم على وجودصعوبات التعلـّم

هناك عدد من المحكات التي يتم اعتمادهاواللجوء إليها للحكم على الطالب، وفي حالة توافرها غالبا ً ما يحكم على الطفل / الشخص بانتمائه لفئة ذوي صعوبات التعلـّم، وهذه المحكات هي :

1) قد يحكمفريق التقييم على أن لدى الطفل صعوبة في التعلـّم في حالات عدة ، هي :
أ- أنتحصيل الطفل لا يتناسب مع عمره أو مستوى قدرته في واحدة أو أكثر من المجالاتالتالية ، عندما تقدم الخبرات التربوية المناسبة لعمره ومستوى قدرته ، وهذهالمجالات هي :
o التعبير الشفوي ؛
o الفهم المبني على الاستماع؛
o التعبير الكتابي ؛
o مهارات القراءة الأساسية ؛
o الفهم القرائي ؛
o العمليات الحسابية ؛
o الاستدلال الرياضي .
ب- عندما يجد فريق التقييم بأن لدى الطفل تفاوتا ً كبيرا ً بين تحصيله وقدرتهالعقلية في واحدة أو أكثر من المجالات المذكورة في الفقرة السابقة ؛

2) قدلا يحكم فريق التقييم على أن لدى الطفل صعوبة في التعلـّم، إذا كان التباعد الكبيربين القدرة والتحصيل ناتجا ً في الأساس عن :
أ- إعاقة بصرية ، سمعية ، حركية؛
ب- تخلف عقلي ؛
ت- اضطراب انفعالي ؛
ث- حرمان بيئي ، ثقافي أو اقتصادي .

وكذلك اتفقت التعريفات المتنوعة فيما بينها على خمسة ناصر ، هي :
o تفاوت كبير بين القدرة والتحصيل ؛
o الفشل الأكاديمي؛
o العمليات النفسية ؛
o استبعاد الإعاقة؛
o الأسباب . " ( السر طاوي ، 2001 : ص 41- 43 )

المحكات الخمسة:
ومن الممكن بيان هذه المحكاتالخمسة بأسلوب مختلف، وذلك على النحو التالي :
1ـ محكالتباعد:
ويقصد به تباعد المستوى التحصيلي للطالب في مادة عن المستوىالمتوقع منه حسب حالته وله مظهران:
أ/ التفاوت بين القدرات العقلية للطالبوالمستوى التحصيلي.
ب/ تفاوت مظاهر النمو التحصيلي للطالب في المقررات أو الموادالدراسية.
فقد يكون متفوقا في الرياضيات، عاديا في اللغات، ويعاني صعوبات تعلمفي العلوم أو الدراسات الاجتماعية، وقد يكون التفاوت في التحصيل بين أجزاء مقرردراسي واحد ففي اللغة العربية مثلا قد يكون طلق اللسان في القراءة، جيدا فيالتعبير، ولكنه يعاني صعوبات في استيعاب دروس النحو أو حفظ النصوص الأدبية .

2ـ محك الاستبعاد:
حيث يستبعد عند التشخيصوتحديد فئة صعوبات التعلم الحالات الآتية: التخلف العقلي ـ الإعاقات الحسية ـالمكفوفين ـ ضعاف البصر ـ الصم ـ ضعاف السمع ـ ذوي الاضطرابات الانفعالية الشديدةمثل الاندفاعية والنشاط الزائد ـ حالات نقص فرص التعلم أو الحرمان الثقافي).

3ـ محك التربية الخاصة:
ويرتبط بالمحك السابقومفاده أن ذوي صعوبات التعلم لا تصلح لهم طرق التدريس المتبعة مع التلاميذ العاديينفضلا عن عدم صلاحية الطرق المتبعة مع المعاقين ، و إنما يتعين توفير لون من التربيةالخاصة من حيث (التشخيص والتصنيف والتعليم) يختلف عن الفئات السابقة.

4ـ محك المشكلات المرتبطة بالنضوج:
حيث نجدمعدلات النمو تختلف من طفل لآخر مما يؤدي إلى صعوبة تهيئته لعمليات التعلم فما هومعروف أن الأطفال الذكور يتقدم نموهم بمعدل أبطأ من الإناث مما يجعلهم في حواليالخامسة أو السادسة غير مستعدين أو مهيئين من الناحية الإدراكية لتعلم التمييز بينالحروف الهجائية قراءة وكتابة مما يعوق تعلمهم اللغة ومن ثم يتعين تقديم برامجتربوية تصحح قصور النمو الذي يعوق عمليات التعلم سواء كان هذا القصور يرجع لعواملوراثية او تكوينية أو بيئية ومن ثم يعكس هذا المحك الفروق الفردية في القدرة علىالتحصيل.

5ـ محك العلامات الفيورولوجية:
حيثيمكن الاستدلال على صعوبات التعلم من خلال التلف العضوي البسيط في المخ الذي يمكنفحصه من خلال رسام المخ الكهربائي وينعكس الاضطراب البسيط في وظائف المخ (Minimal Dysfunction) في الاضطرابات الإدراكية ( البصري والسمعي والمكاني، النشاط الزائدوالاضطرابات العقلية، صعوبة الأداء الوظيفي).
ومن الجدير بالذكر أنالاضطرابات في وظائف المخ ينعكس سلبيا على العمليات العقلية مما يعوق اكتسابالخبرات التربوية وتطبيقها والاستفادة منها بل يؤدي إلى قصور في النمو الانفعاليوالاجتماعي ونمو الشخصية العامة.Gulfnet.ws. www

نسبة انتشار صعوباتالتعلـّم

تختلف التقديرات حول أعداد أو نسب الأطفال ذويالصعوبات التعلمية اختلافا ً كبيرا ً جدا ً ، وذلك بسبب عدم وضوح التعريف من جهة ،وبسبب عدم توفر اختبارات متفق عليها للتشخيص ، ففي حين يعتقد بعضهم أن نسبة حدوثصعوبات التعلـّم لا تصل إلى 1 % ، يعتقد آخرون أن النسبة قد تصل إلى 20 % ، إلا أنالنسبة المعتمدة عموما ً هي 2 % ـ 3 % . " ( الخطيب ، 1997 : ص 80 )

الأسباب المؤدية لصعوباتالتعلـّم

تعتبر عملية التعرف إلى الأسباب المؤدية إلى صعوباتالتعلـّم ، عملية صعبة ولكن الباحثين في هذا الميدان يقسمون تلك الأسباب إلى مجموعةمن الأسباب قد تتمثل في :
o إصابات الدماغ ؛
o الاضطرابات الانفعالية؛
o نقص الخبرة.

كما تقسم مجموعة أخرى من الباحثين أسباب صعوباتالتعلـّم إلى مجموعات من العوامل المختلفة ، يمكن تقسيمها إلى :
o العوامل العضوية والبيولوجية :
يشير الأطباء إلى أهميةالأسباب البيولوجية لظاهرة صعوبات التعلـّم ، وتحدث إصابة الدماغ هذه والتي تعنيالتلف في عصب الخلايا الدماغية إلى عدد من العوامل البيولوجية أهمها التهاب السحايا، والتسمم أو التهاب الخلايا الدماغية والحصبة الألمانية ونقص الأكسجين أو صعوباتالولادة ، أو الولادة المبكرة ، أو تعاطي العقاقير ، ولهذا يعتقد الأطباء أن هذهالسباب قد تؤدي إلى إصابة الخلايا الدماغية .
o العواملالجينية :
تشير الدراسات الحديثة في موضوع أسباب صعوبات التعلـّم إلى أثرالعوامل الجينية الوراثية .
o العوامل البيئية :
تعتبر العوامل البيئية من العوامل المساعدة في موضوع أسباب صعوباتالتعلـّم ، وتتمثل في نقص الخبرات التعليمية وسوء التغذية ، أو سوء الحالة الطبيةأو قلة التدريب أو إجبار الطفل على الكتابة بيد معينة ، وبالطبع لابد من ذكر نقصالخبرات البيئية والحرمان من المثيرات البيئية المناسبة .
( الروسان ، 2001 : ص 209- 210 )

أنواع صعوباتالتعلـّم

من الممكن تصنيف صعوبات التعلـّم إلى :
1 ـ صعوبات تعلم نمائية :
وهي تتعلق بنمو القدرات العقليةوالعمليات المسئولة عن التوافق الدراسي للطالب وتوافقه الشخصي والاجتماعي والمهنيوتشمل صعوبات (الانتباه ـ الإدراك ـ التفكير ـ التذكر ـ حل المشكلة) ومن الملاحظ أنالانتباه هو أولى خطوات التعلم وبدونه لا يحدث الإدراك وما يتبعه من عمليات عقليةمؤداها في النهاية التعلم وما يترتب على الاضطراب في إحدى تلك العمليات من انخفاضمستوى التلميذ في المواد الدراسية المرتبطة بالقراءة والكتابة وغيرها.
2 ـ صعوبات تعلم أكاديمية :
وهي تشمل صعوبات القراءة والكتابةوالحساب وهي نتيجة ومحصلة لصعوبات التعلم النمائية أو أن عدم قدرة التلميذ على تعلمتلك المواد يؤثر على اكتسابه التعلم في المراحل التعليمية التالية .

الخصائص النفسية والسلوكية لذويصعوبات التعلـّم

يتفق معظم الباحثين على أن هؤلاء الأطفال / الأفراد يتمتعون بقدرات عقلية عادية ، إلا أن ذلك لا يمنع حدوث مشكلات في التفكيروالذاكرة والانتباه لديهم ، وبالنسبة للتحصيل الأكاديمي فهو يعتبر جانب الضعفالرئيس لديهم . مع أن الأخصائيين لا يجمعون على معيار محدد لتدني التحصيل بهدفتشخيص صعوبات التعلـّم ، إلا أن الأدبيات تنوه عادة إلى ضرورة أن يكون التدني فيالتحصيل بمستوى سنتين دراسيتين كحد أدنى .

ومن الممكن أن نحدد عددا ًمن الخصائص النفسية والسلوكية التي يظهرها ذوي صعوبات التعلـّم :
1. النشاطالزائد ؛
2. الضعف الادراكي - الحركي ؛
3. التقلبات الشديدة في المزاج؛
4. ضعف عام في التآزر ؛
5. اضطرابات الانتباه ؛
6. التهور ؛
7. اضطرابات الذاكرة والتفكير ؛
8. مشكلات أكاديمية محددة في الكتابة ، القراءة ،الحساب ، والتهجئة ؛
9. مشكلات في الكلام والسمع ( مشكلات لغوية ) ؛
10.علامات عصبية غير مطمئنة . " ( الخطيب ، 1997 : ص 82)

المظاهر العامة لذوي الصعوباتالتعلميّة

يتميز ذوو الصعوبات التعليميّة عادة بمجموعة منالسلوكيات التي تتكرر في العديد من المواقف التعليمية والاجتماعية، والتي يمكنللمعلم أو الأهل ملاحظتها بدقة عند مراقبتهم في المواقف المتنوعة والمتكررة، هذهالصفات لا تجتمع بالضرورة عند نفس الطفل، بل تشكل أهم المميزات للاضطرابات غيرالمتجانسة--- كما تم التطرق إليها بالتعريف، كما وقد تحظى الصفات التي تميز ذووالصعوبات التعليمية بتسميات عدة في أعمار مختلفة، مثلا---- قد يعاني الطفل منصعوبات في النطق في الطفولة المبكرة--- ويطلق عليها بالتأخر اللغوي؛ بينما يطلق علىالمشكلة بصعوبات قرائية في المرحلة الابتدائية وفي المرحلة الثانوية يطلق عليهابالصعوبات الكتابية ( Lerner, 1993))
http://www.gulfnet.ws/

ومن أهم صفاتالمظاهر العامة لذوي الصعوبات التعلميّة ما يلي:
1. اضطرابات في الإصغاء :
تعتبر ظاهرة شرود الذهن،والعجز عن الانتباه، والميل للتشتت نحو المثيرات الخارجية، من أكثر الصفات البارزةلهؤلاء الأفراد. إذ أنّهم لا يميّزون بين المثير الرئيس والثانوي. حيث يملّ الطفلمن متابعة الانتباه لنفس المثير بعد وقت قصير جداً، وعادة لا يتجاوز أكثر من عدةدقائق. فهؤلاء الأولاد يبذلون القليل من الجهد في متابعة أي أمر، أو انهم يميلونبشكل تلقائي للتوجه نحو مثيرات خارجية ممتعة بسهولة، مثل النظر عبر نافذة الصف، أومراقبة حركات الأولاد الآخرين. بشكل عام، نجدهم يلاقون صعوبات كبيرة في التركيزبشكل دقيق في المهمات والتخطيط المسبق لكيفية إنهائها، وبسبب ذلك يلاقون صعوبات فيتعلم مهارات جديدة (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).

2. الحركة الزائدة:
تميّز بشكل عام الأطفال الذين يعانون منصعوبات مركبة من ضعف الإصغاء والتركيز، وكثرة النشاط، والاندفاعية، ويطلق على تلكالظاهرة باضطرابات الإصغاء والتركيز والحركة الزائدة (ADHD). وتلك الظاهرة مركبة منمجموعة صعوبات، تتعلق بالقدرة على التركيز، وبالسيطرة على الدوافع وبدرجة النشاط (Barkley, 1997). وعرِّفت حسب الجمعية الأمريكية للأطباء النفسيين (DSM-4: American Psychiatric Association, 1994)، كدرجات تطورية غير ملائمة من عدم الإصغاء،والاندفاعية والحركة الزائدة. عادة، تكون هذه الظاهرة قائمة بحد ذاتها كإعاقةتطورية مرتبطة بأداء الجهاز العصبي، ولكنها كثيراً ما تترافق مع الصعوبات التعلمية. وليس بالضرورة أن كل من لديه تلك الظاهرة يعاني من صعوبات تعلميه ظاهرة (Barkley, 1997).

3. الاندفاعية والتهور:
قسم من هؤلاءالأطفال يتميزون بالتسرع في إجاباتهم، وردود فعلهم، وسلوكياتهم العامة. مثلاً، قديميل الطفل إلى اللعب بالنار، أو القفز إلى الشارع دون التفكير في العواقب المترتبةعلى ذلك. وقد يتسرع في الإجابة على أسئلة المعلم الشفوية، أو الكتابية قبل الاستماعإلى السؤال أو قراءته. كما وأن البعض منهم يخطئون بالإجابة على أسئلة قد عرفوها منقبل، أو يرتجلون في إعطاء الحلول السريعة لمشاكلهم، بشكل قد يوقعهم بالخطأ، وكل هذابسبب الاندفاعية والتهور (Levine and Reed, 1999; Lerner, 1993).

4. صعوبات لغوية مختلفة:
لدى البعض منهم صعوبات في النطق، أوفي الصوت ومخارج الأصوات، أو في فهم اللغة المحكية. حيث تعتبر الدسلكسيا (صعوباتشديدة في القراءة)، وظاهرة الديسغرافيا (صعوبات شديدة في الكتابة)، من مؤشراتالإعاقات اللغوية. كما ويعد التأخر اللغوي عند الأطفال من ظواهر الصعوبات اللغوية،حيث يتأخر استخدام الطفل للكلمة الأولى لغاية عمر الثالثة بالتقريب، علماً بأنالعمر الطبيعي لبداية الكلام هو في عمر السنة الأولى.

5. صعوبات في التعبير اللفظي (الشفوي):
يتحدث الطفل بجمل غير مفهومة، أومبنية بطريقة خاطئة وغير سليمة من ناحية التركيب القواعدي. هؤلاء الأطفال يستصعبونكثيراً في التعبير اللغوي الشفوي. إذ نجدهم يتعثرون في اختيار الكلمات المناسبة،ويكررون الكثير من الكلمات، ويستخدمون جملاً متقطعة، وأحياناً دون معنى؛ عندما يطلبمنهم التحدث عن تجربة معينة، أو استرجاع أحداث قصة قد سمعوها سابقا. وقد تطول قصتهمدون إعطاء الإجابة المطلوبة أو الوافية. إن العديد منهم يعانون من ظاهرة يطلق عليهابعجز التسمية (Dysnomia)، أي صعوبة في استخراج الكلمات أو إعطاء الأسماء أوالاصطلاحات الصحيحة للمعاني المطلوبة. فالأمر الذي يحصل لنا عدة مرات في اليومالواحد، عندما نعجز عن تذكر بعض الأسماء أو الأحداث، نلاحظه يحدث عشرات، بل مئاتالمرات لذوي الصعوبات التعلميّة.

6. صعوبات في الذاكرة:
يوجد لدى كل فرد ثلاثة أقسام رئيسة للذاكرة، وهي الذاكرة القصيرة،والذاكرة العاملة، والذاكرة البعيدة. حيث تتفاعل تلك الأجزاء مع بعضها البعض لتخزينواستخراج المعلومات والمثيرات الخارجية عند الحاجة إليها. الأطفال الذين يعانون منصعوبات تعلميّة، عادة، يفقدون القدرة على توظيف تلك الأقسام أو بعضها بالشكلالمطلوب، وبالتالي يفقدون الكثير من المعلومات؛ مما يدفع المعلم إلى تكرارالتعليمات والعمل على تنويع طرق عرضها (Levine and Reed, 1999; Lerner, 1993).

7. صعوبات في التفكير:
هؤلاء الأطفال يواجهونمشكلة في توظيف الاستراتيجيات الملائمة لحل المشاكل التعليمية المختلفة. فقد يقومونبتوظيف استراتيجيات بدائية وضعيفة لحل مسائل الحساب وفهم المقروء، وكذلك عند الحديثوالتعبير الكتابي. ويعود جزء كبير من تلك الصعوبات إلى افتقار عمليات التنظيم. لكييتمكن الإنسان من اكتساب العديد من الخبرات والتجارب، فهو بحاجة إلى القيام بعمليةتنظيم تلك الخبرات بطريقة ناجحة، تضمن له الحصول عليها واستخدامها عند الحاجة. ولكنالأولاد الذين يعانون من الصعوبات التعلمية وفي العديد من المواقف يستصعبون بشكلملحوظ في تلك المهمة. إذ يستغرقهم الكثير من الوقت للبدء بحل الواجبات وإخراجالكراسات من الحقيبة، والقيام بحل مسائل حسابية متواصلة، أو ترتيب جملهم أثناءالحديث أو الكتابة (Lerner, 1993).

8. صعوبات في فهمالتعليمات:
التعليمات التي تعطى لفظياً ولمرة واحدة من قبل المعلم تشكلعقبة أمام هؤلاء الطلاب، بسبب مشاكل التركيز والذاكرة. لذلك نجدهم يسألون المعلمتكراراً عن المهمات أو الأسئلة التي يوجهها للطلاب. كما وأنّ البعض منهم لا يفهمونالتعليمات المطلوبة منهم كتابياً، لذا يلجئون إلى سؤال المعلم أو تنفيذ التعليماتحسب فهمهم الجزئي، أو حتى التوقف عن التنفيذ حتى يتوجه إليهم المعلم ويرشدهم فردياً (Levine and Reed, 1999).

9. صعوبات في الإدراك العامواضطراب المفاهيم:
يعني صعوبات في إدراك المفاهيم الأساسية مثل: الشكلوالاتجاهات والزمان والمكان، والمفاهيم المتجانسة والمتقاربة والأشكال الهندسيةالأساسية وأيام الأسبوع..الخ (Levine and Reed, 1999).

10. صعوبات في التآزر الحسي - الحركي (Visual- Motor Coordination):
عندما يبدأ الطفل برسم الأحرف أو الأشكال التي يراهابالشكل المناسب أمامه، ولكنه يفسرها بشكل عكسي، فإن ذلك يؤدي إلى كتابة غير صحيحةمثل كلمات معكوسة، أو كتابة من اليسار لليمين أو نقل أشكال بطريقة عكسية. هذاالتمرين أشبه بالنظر إلى المرآة ومحاولة تقليد شكل أو القيام بنقل صورة تراها العينبالشكل المقلوب. فالعين توجه اليد نحو الشيء الذي تراه بينما يأمرها العقل بغير ذلكويوجه اليد للاتجاه المغاير. هذه الظاهرة تميز الأطفال الذين يستصعبون في عملياتالخط والكتابة، وتنفيذ المهارات المركبة التي تتطلب تلاؤم عين-يد، مثل القصوالتلوين والرسم، والمهارات الحركية والرياضية، وضعف القدرة على توظيف الأصابعأثناء متابعة العين بالشكل المطلوب (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).

11. صعوبات في العضلات الدقيقة:
مسكة القلمتكون غير دقيقة وقد تكون ضعيفة، أو أنهم لا يستطيعون تنفيذ تمارين بسيطة تتطلبمعالجة الأصابع.

12. ضعف في التوازن الحركي العام:
صعوبات كتلك تؤثر على مشية الطفل وحركاته في الفراغ، وتضر بقدراته في الوقوف أوالمشي على خشبة التوازن، والركض بالاتجاهات الصحيحة في الملعب.

13. اضطرابات عصبية- مركبة:
مشاكل متعلقة بأداء الجهازالعصبي المركزي. وقد تظهر بعض هذه الاضطرابات في أداء الحركات العضلية الدقيقة، مثلالرسم والكتابة (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).

14. صعوبات تعلميه خاصة في القراءة، الكتابة، والحساب:
تظهرتلك الصعوبات بشكل خاص في المدرسة الابتدائية، وقد ينجح الأطفال الأكثر قدرة علىالذكاء والاتصال والمحادثة، في تخطي المرحلة الدنيا بنجاح نسبي، دون لفت نظرالمعلمين حديثي الخبرة أو غير المتعمقين في تلك الظاهرة؛ ولكنهم سرعان ما يبدؤونبالتراجع عندما تكبر المهمات وتبدأ المسائل الكلامية في الحساب تأخذ حيزاً منالمنهاج. وهنا يمكن للمعلمين غير المتمرسين ملاحظة ذلك بسهولة (Mayes, Calhoun, & Crowell, 2000).

15. البطء الشديد في إتمامالمهمات:
تظهر تلك المشكلة في معظم المهمات التعليمية التي تتطلبتركيزاً متواصلاً وجهداً عضلياً وذهنياً في نفس الوقت، مثل الكتابة، وتنفيذالواجبات البيتية.

16. عدم ثباتالسلوك:
أحياناً يكون الطالب مستمتعاً ومتواصلاً في أداء المهمة، أو فيالتجاوب والتفاعل مع الآخرين؛ وأحياناً لا يستجيب للمتطلبات بنفس الطريقة التي ظهربها سلوكه سابقاً (Bryan, 1997).

17. عدم المجازفة وتجنبأداء المهام خوفا من الفشل:
هذا النوع من الأطفال لا يجازف ولا يخاطر فيالإجابة على أسئلة المعلم المفاجئة والجديدة. فهو يبغض المفاجآت ولا يريد أن يكونفي مركز الانتباه دون معرفة النتيجة لذلك. فمن خلال تجاربه تعلم أنّ المعلم لايكافئه على أجوبته الصحيحة، وقد يحرجه ويوجه له اللوم أو السخرية إذا أخطأ. لذلكنجده مستمعاً أغلب الوقت أو محجباً عن المشاركة؛ لأنه لا يضمن ردة فعل المعلم أوالنتيجة (Lerner, 1993; Bryan, 1997).

18. صعوبات فيتكوين علاقات اجتماعية سليمة:
إنّ أي نقص في المهارات الاجتماعية للفردقد تؤثر على جميع جوانب الحياة، بسبب عدم قدرة الفرد لأن يكون حساساً للآخرين، وأنيدرك كبقية زملائه، قراءة صورة الوضع المحيط به. لذلك نجد هؤلاء الأطفال يخفقون فيبناء علاقات اجتماعية سليمة، قد تنبع من صعوباتهم في التعبير وانتقاء السلوكالمناسب في الوقت الملائم..الخ (Lerner, 1993; Bryan, 1997). وقد أشارت الدراساتإلى أنّ ما نسبته 34% إلى 59% من الطلاب الذين يعانون من الصعوبات التعلمية، معرضونللمشاكل الاجتماعية. كما وأن هؤلاء الأفراد الذين لا يتمكنون من تكوين علاقاتاجتماعية سليمة، صنِّفوا كمنعزلين، ومكتئبين، وبعضهم يميلون إلى الأفكار الانتحارية (Bryan, 1997).

19. الانسحاب المفرط:
مشاكلهمالجمة في عملية التأقلم لمتطلبات المدرسة، تحبطهم بشكل كبير وقد تؤدي إلى عدمرغبتهم في الظهور والاندماج مع الآخرين، فيعزفون عن المشاركة في الإجابات عنالأسئلة، أو المشاركة في النشاطات الصفية الداخلية، وأحياناً الخارجية (Lerner, 1993).

 

[عبقرينو]

 

مظاهر الصعوبات الأكاديمية لذويالصعوبات التعلميّة

وبالطبع الغاية من بحثنا هذا تربوية، وخدمةهؤلاء الطلاب ومساعدتهم في هذا المجال ، فلذلك لابد من أن يكون اهتمامنا منصب علىشكل هذه الصعوبات من الناحية الأكاديمية ، والتوسع في شرح وتفصيل هذه الصعوبات ،والتي تتمثل بـالمظاهر الخمس التالية ، وهي :
1 - صعوبات في التحصيلالدراسي
o الصعوبات الخاصة بالقراءة
o الصعوبات الخاصة بالكتابة
o الصعوبةالخاصة بالحساب
2 - صعوبة في الإدراك الحسي والحركة
3 ـ اضطرابات اللغةالكلام
4 - صعوبات في عمليات التفكير
5 - خصائص سلوكية

1 - صعوبات في التحصيل الدراسي :
التخلف الدراسي هو السمة الرئيسة للطلبة ، الذينيعانون من صعوبات في التعلم ، فلا وجود لصعوبات التعلم بغير وجود لمشكلة دراسية . بعض الطلبة قد يعانون من قصور في جميع مواضيع الدراسة ، والبعض الآخر قد يعاني منقصور في موضوع واحد أو في موضوعين --- هذا ويمكن الإشارة إلى أبرز جوانب القصور فيالمواضيع الدراسية كما يلي :
أ) الصعوبات الخاصة بالقراءة :
تعد صعوبات القراءة من أكثر الموضوعات انتشاراً بينالطلبة ذوي الصعوبات التعليمية ، حيث تتمثل هذه الصعوبات فيما يلي :
o حذف بعضالكلمات أو أجزاء من الكلمة المقروءة ، فمثلاً عبارة ( سافرت بالطائرة ) قد يقرأهاالطالب ( سافر بالطائرة ) .
o إضافة بعض الكلمات غير الموجودة في النص الأصليإلى الجملة ، أو بعض المقاطع أو الأحرف إلى الكلمة المقروءة فمثلاً كلمة ( سافرتبالطائرة ) قد يقرأها ( سافرت بالطائرة إلى أمريكا ) .
o إبدال بعض الكلماتبأخرى قد تحمل بعضاً من معناها ، فمثلاً قد يقرأ كلمة ( العالية ) بدلاً من ( المرتفعة ) أو ( الطلاب ) بدلاً من ( التلاميذ ) أو أن يقرأ ( حسام ولد شجاع ) وهكذا .
o إعادة بعض الكلمات أكثر من مرة بدون أي مبرر فمثلاً قد يقرأ ( غسلتالأم الثياب ) فيقول ( غسلت الأم … غسلت الأم الثياب ) .
o قلب الأحرف وتبديلها، وهي من أهم الأخطاء الشائعة في صعوبات القراءة ، حيث يقرأ الطالب الكلمات أوالمقاطع معكوسة ، وكأنه يراها في المرآة : فقد يقرأ كلمة ( برد ) فيقول ( درب ) ويقرأ كلمة ( رز ) فيقول ( زر ) وأحياناً يخطئ في ترتيب أحرف الكلمة ، فقد يقراكلمة ( الفت ) فيقول ( فتل ) وهكذا .
o ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهةرسماً ، والمختلفة لفظاً مثل ع و غ ) أو ( ج و ح و خ) أو ( ب و ت و ث و ن ) أو ( س وش ) وهكذا .
o ضعف في التمييز بين الأحرف المتشابهة لفظاً والمختلفة رسماًمثل : ( ك و ق ) أو ( ت و د و ظ ض ) أو ( س و ز ) وهكذا ، وهذا الضعف في تميزالأحرف ينعكس بطبيعة الحال على قراءته للكلمات أو الجمل التي تتضمن مثل هذه الأحرف، فهو قد يقرأ ( توت ) فيقول ( دود ) مثلاً وهكذا.
o ضعف في التمييز بين أحرفالعلة فقد يقرأ كلمة ( فول ) فيقول ( فيل ) .
o صعوبة في تتبع مكان الوصول فيالقراءة وازدياد حيرته ، وارتباكه عند الانتقال من نهاية السطر إلى بداية السطرالذي يليه أثناء القراءة .
o قراءة الجملة بطريقة سريعة وغير واضحة .
o قراءةالجملة بطريقة بطيئة كلمة كلمة .

ب ) الصعوبات الخاصةبالكتابة :
وتتمثل هذه الصعوبات فيما يلي :
o يعكس الحروفوالأعداد بحيث تكون كما تبدو له في المرآة فالحرف ( خ ) مثلاً قد يكتبه والرقم ( 3 ) يكتبه بشكل معكوس وأحياناً قد يقوم بكتابة المقاطع والكلمات والجمل بأكملها بصورةمعكوسة من اليسار إلى اليمين فتكون كما تكون في مرآة .
o يخلط في الاتجاهات ،فهو قد بدأ كتابة الكلمات والمقاطع من اليسار بدلاً من كتابتها كالمعتاد من اليمين، والفرق هنا عما سبق أن الكلمات هنا تبدو صحيحة بعد كتابتها ، ولا تبدو معكوسةكالسابق .
o ترتيب أحرف الكلمات والمقاطع بصورة غير صحيحة ، عند الكتابة ، فكلمة ( ربيع ) قد يكتبها ( ريبع ) وأحياناً قد يعكس ترتيب الأحرف فكلمة ( دار ) قديكتبها ( راد ) وهكذا .
o يخلط في الكتابة بين الأحرف المتشابهة فقد يرى كلمة ( باب ) ولكنه يكتبها ( ناب ) وهكذا .
o يحذف بعض الحروف من الكلمة أو كلمة منالجملة أثناء الكتابة الإملائية .
o يضيف حرف إلى الكلمة غير ضرورية أو إضافةكلمة إلى الجملة غير ضرورية أثناء الكتابة الإملائية.
o يبدل حرف في الكلمةبحرف آخر مثلاً ( غ ـــ ع ) أو ( ب ــ ن) ..
o قد يجد الطالب صعوبة الالتزامبالكتابة على نفس الخط من الورقة .
o وأخيراً فإن خط هذا الطالب عادةً ما يكونرديئاً بحيث تصعب قراءته .

ج) الصعوبة الخاصة بالحساب :
وتتمثل هذه الصعوبات فيما يلي :
o صعوبة في الربط بين الرقمورمزه ، فقد تطلب منه أن يكتب الرقم ثلاثة فيكتب ( 4) .
o صعوبة في تمييزالأرقام ذات الاتجاهات المتعاكسة مثل ( 6 ـ 2 ) ، ( 7 ـ 8 ) ، حيث قد يقرأ أو يكتبالرقم ( 6 ) عل أنه ( 2 ) وبالعكس وهكذا بالنسبة للرقمين 7 و 8 وما شابه .
o صعوبة في كتابة الأرقام التي تحتاج إلى اتجاه معين ، إذ يكتب الرقم (3) مثلاً هكذا ( ) وقد يكتب الرقم ( 4 ) هكذا ( ) وقد يكتب ( 9 ) هكذا ( ) يعكسالأرقام الموجودة في الخانات المختلفة ، فالرقم (25) قد يقرأه أو يكتبه (52) وهكذا. ( انظر نموذج رقم 3 )
o صعوبة في إتقان بعض المفاهيم الخاصة بالعمليات الحسابيةالأساسية كالجمع، والطرح ، والضرب ، والقسمة . فالطالب هنا قد يكون متمكناً منعملية الجمع أو الضرب البسيط مثلاً، ولكنه مع ذلك يقع في أخطاء تتعلق ببعض المفاهيمالأخرى المتعلقة بالقيمة المكانية للرقم (آحاد ـ عشرات) مثلاً وما شابه ذلك ، وعلىسبيل المثال ، فقد قام أحد الطلبة بجمع 25+12+=01 وعند الاستفسار منه تبين أنه قامبجمع الأرقام 5+2+2+1 فكان الجواب 10 ولكنه قام بكتابة هذا الرقم بالعكس فكتب 01 .
فالطالب هنا يقوم بالجمع بطريقة صحيحة ، لكنه يخلط بين منزلتي الآحاد والعشرات مثلاً.
ومن الأمثلة على الأخطاء الشائعة في العمليات الحسابية :
15 15 64
16 5 59
+ × +
ــ ــ ــ
21 525 1113
وأحياناً يقوم الطالببإجراء عمليتي جمع وضرب في نفس المسألة مثل :
21 45
5 3
+ +
ــ ــ
106 157
وأحياناً قد يقرأ أو يكتب الأرقام بطريقة معكوسة فتكون النتيجة خطأعلى الرغم من أن عملية الجمع قام بها هو كانت صحيحة مثل :
37
91
+
ــ
218
وقد يبدأ عملية الجمع من اليسار بدلاً مناليمين ، فيكون الجمع صحيحاً والنتيجة خطأ ، مثل :
1
82
+
ـــ
46
وهكذا . .
مما سبق نستطيع أن ندرك أن الارتباك في تمييز الاتجاهات هو إحدىالصعوبات الهامة ، التي يواجهها الطالب ، الذي يعاني من صعوبات تعلم ، وقد يكون هذاالاضطراب وراء معظم الأخطاء الشائعة والغريبة التي سبق الإشارة إليها .

2 - صعوبة في الإدراك الحسي والحركة :
وتنقسم هذه الصعوبات إلى ثلاثة مجالات رئيسية ، هي :
أ-صعوبات في الإدراك البصري :
بعض الطلبة الذين يعانون من مشكلات في الإدراك البصرييصعب عليهم ترجمة ما يرون ، وقد لا يميزون العلاقة بين الأشياء ، وعلاقتها بأنفسهمبطريقة ثابتة ، وقابلة للتنبؤ ، فالطالب هنا لا يستطيع تقدير المسافة والزمن اللازملقطع الشار بطريقة آمنة ، قبل أن تصدمه سيارة ، ويرى الأشياء بصورة مزدوجة و مشوشة، وقد يعاني من مشكلات في الحكم في حجم الأشياء ، (حجم الكرة التي يقذفها الرامينحوه مثلاً).
ويعاني هؤلاء الطلبة أيضاً من ضعف الذاكرة البصرية ، فهم قدلا يستطيعون أن يتذكروا الكلمات التي سبق أن شاهدوها ، وعندما ينسخون شيئا فهميكررون النظر إلى النموذج الذي يقومون بنسخها ، إضافة إلى ذلك يعاني كثير من الطلبةمن مشكلات في تمييز الشكل عن الأرضية ، او في أن يرتبوا الصور التي تحكي قصة معينةترتيباً متسلسلاً ، أو في عقد مقارنة بصرية ، أوفي إيجاد الشيء المختلف الذي لاينتمي إلى المجموعة ، كما أنهم يستجيبون للتعليمات اللفظية ، بصورة أفضل منالتعليمات البصرية .
ب-صعوبات في الإدراك السمعي :
في هذا المجال يعاني الطلبة من مشكلات في فهم مايسمعونه وفي استيعابه وبالتالي فإن استجابتهم قد تتأخر ، وقد تحدث بطريقة لا تتناسبمع موضوع الحديث ، أو السؤال ، وقد يخلط الطالب بين بعض الكلمات التي لها نفسالأصوات مثل : جبل ـ جمل ـ أو: لحم لحن ، إضافة إلى ذلك ، فإنه قد لا يربط بينالأصوات البيئية ومصادرها ، وقد يعاني من صعوبات في تعرف الأضداد (عكس الكلمة)، وقديعاني من مشكلات في تعرف المشكلات المتشابهة ، وقد يشتكي كثير من تداخل الأصوات ،حيث يقوم بتغطية أذنيه باستمرار ، ومن السهل تشتيت انتباهه بالأصوات .
فضلا عن ذلك ، فهو قد لا يستطيع أن يعرف الكلمة إذا سمع جزءاً منها ، ويجد صعوباتفي فهم ما يقال له همساً أو بسرعة ، ويعاني من مشكلات في التذكر السمعي ، وإعادةسلسلة من الكلمات أو الأصوات في تتابعها ، كما قد يجد صعوبات في تعلم أيام الأسبوعو الفصول والشهور والعناوين و أرقام الهواتف تهجئة الأسماء .
ج-صعوبات في الإدراك الحركي والتآزر العام :
فهو يرتطم بالأشياء ويريق الحليب ، ويتعثر بالسجادة، وقد يبدو مختل التو زان ، ويعاني من صعوبات في المشي ، أو ركوب الدراجة ، أو لعبالكرة .وقد يجد صعوبة في استخدام أقلام التلوين ، أو المقص ، أو في (تزر ير)ثيابه ،من ناحية ، أخرى قد يخلط هذا الطالب بين اتجاه اليمين واتجاه اليسار ويعاني من عدمالثبات في استخدام يد معينة ، أو قدم معينة ، وقد يعاني من الخلافية : (تفضيلاستخدام اليد اليمنى مع القدم اليسرى أو العكس) وقد يعاني من ارتعاش بسيط في اليدين، أو الأصابع أو الأقدام ، فضلا عن ذلك ، فقد يضطرب الإدراك عند بعض الطلبة ، بخصوصالاتجاهات الستة : فوق ـ تحت ـ يمين ـ يسار أمام ـ خلف .

3 ـ اضطرابات اللغة الكلام :
يعاني كثير من ذوي الصعوبات التعليمية من واحدة أو اكثر من مشكلات الكلامواللغة ، فقد يقع هؤلاء الطلبة في أخطاء تركيبية ونحوية ، حيث قد تقتصر إجاباتهمعلى الأسئلة بكلمة واحدة لعدم قدرتهم على الإجابة بجملة كاملة .وقد يقومون بحذف بعضالكلمات من الجملة ، أو إضافة كلمات غير مطلوبة ، وقد لا يكون تسلسل الجملة دقيقاً، وقد يجدون صعوبة في بناء جملة مفيدة ، على قواعد لغوية سليمة .
من ناحيةأخرى ، فإنهم قد يكثرون من الإطالة و الالتفاف حول الفكرة ، عند الحديث ، أو روايةالقصة ، وقد يعانون من التعلثم ، أو البطء الشديد في الكلام الشفهي ، أو القصور فيوصف الأشياء ، أو الصورة ، أو الخبرات ، وبالتالي عدم القدرة على الاشتراك فيمحادثات ، حول موضوعات مألوفة ، واستخدام الإشارات بصورة متكررة للإشارات علىالإجابة الصحيحة فضلاً عن ذلك ، فقد يعاني هؤلاء الطلبة من عدم الكلام ، (حذف أوإضافة بعض الأصوات) وتكرار الأصوات بصورة مشوهة أو محرفة .

4 - صعوبات في عمليات التفكير :
لاحظ الباحثون أن الطلبة الذين يعانون من صعوباتفي التعلم ، تظهر لديهم دلالات ، تشير إلى وجود صعوبات في عمليات التفكير لديهم ،فهؤلاء الطلبة قد يحتاجون إلى وقت طويل لتنظيم أفكارهم قبل أن يقوموا بالاستجابة ،وقد يكون لديهم القدرة على التفكير الحسي، في حين قد يعانون من ضعف في التفكيرالمجرد ، وقد يعاني هؤلاء الطلبة من الاعتماد الزائد على المدرس ، وعدم القدرة علىالتركيز والصلابة وعدم المرونة، وعدم إعطاء الاهتمام الكافي للتفاصيل أو لمعانيالكلمات، والقصور في تنظيم أوقات العمل، وعدم اتباع التعليمات وعدم تذكرها، كماأنهم قد يعانون من صعوبات في تطبيق ما يتعلمونه .

5 - خصائص سلوكية :
كثير من الطلبة المصابينبصعوبات في التعلم يعانون من نشاط حركي زائد ، فالطالب ــ هنا يبقى متململاًمشحوناً بالحركة ، ويحوم كثيراً، وبالتالي فإن من الصعب السيطرة عليه، هذا الطالبلا يستطيع مقاومة المثيرات الغريبة عن الموقف، فإذا سمع صوتاً خارج الصف كأن يكونصوت سيارة او صوت طائرة، يهرع إلى النافذة .
والمشكلة هنا أن هذا الطالبيجد صعوبة في التركيز على ما هو مهم من المثيرات ، كما أنه يحد صعوبة في المحافظةعلى تركيز انتباهه لفترة كافية من الوقت، وهذا يحد من قدرته على التعلم، وعلى العكسمن هذا الطالب، نجد طلاباً آخرين يعانون من الخمول وقلة النشاط --- وهؤلاء الطلبةيبدون طيبين ومسايرين، ونادراً ما ينفلت منهم زمام غضبهم ، وهؤلاء تجدهم بليدينفاتري الشعور، ولا يتسمون بالفضول أو اللهفة أو الاستقلالية، كما أنهم يتسمون بنشاطمنخفض ـ بشكل عام، فالدافعية عندهم منخفضة، ومدة انتباهم قصيرة، لأن من العسير شدانتباههم، وهذا النوع من صعوبات التعلم --- (الخمول في النشاط)هو شكل أقل شيوعاً منحالات النشاط الحركي الزائد . ( القحطاني ، 1421 : ص 2 ـ 8 )

 

[عبقرينو]

 

تشخيص ذوي صعوبات التعلـّم

نظرة عامة

قد يكون موضوع هذاالفصل من أهم مواضيع هذا البحث ، وذلك لأهمية كشف وتشخيص الإعاقة ، بغض النظر عننوع هذه الإعاقة وشكلها، لما يبنى على ذلك من أحقية إحالة هذا الطفل لبرامج التربيةالخاصة ومدى صواب هذا القرار ، وكذلك للبرامج والخطط التربوية التي توضع لهذا الطفل / الطالب ، ومدى هذه فاعلية هذه البرامج ونجاحها في تحقيق الهدف من وضعها ، يعتمدبشكل كبير على مدى صواب هذا التشخيص وصحته.
كيف أعرف أن طفلي / تلميذي لديه صعوبة في التعلم ؟؟؟....
قد يكون هذا السؤالهو الخطوة الأولى والمهمة لأي تشخيص خاص بأي طفل يعاني من مشاكل صعوبات التعلـّم ،وينتمي لهذه الفئة ، ومثال على ذلك حالة هذا الأب الذي يتساءل عن مشاكل يعاني منهاابنه ويطلب المساعدة في التعرف على هذه المشاكل وأسلوب معالجتها--- عزيزي الأخصائي - هذه حالة طفلي :
أشعر في أحيان كثيرة أن ابني (5 سنوات)، قليل التركيزمع أنه طفل عادي، وعندما أشرح له الأمور التي يسأل عنها فإنه يفهمها، بل إنه في بعضالأحيان عندما يجلس بجانبي وأنا أعمل على الكومبيوتر فإنه يلحظ بعض الأمور وحده دونأن أشرحها له، ويقوم بتنفيذها على الكومبيوتر---- لكن في أحيان أخرى قد أتحدث إليهفأشعر أنه قد بدأ يسرح مني---- وهو قد بدأ يتعلم القراءة والكتابة منذ حواليعام،كما أنه بدأ في حفظ القرآن وهو يحفظ بمستوى طبيعي، ولكن عند القراءة قد ينطقببعض الكلمات قد لا تكون مكتوبة أمامه، كما أنه قد يزيد بعض الحروف أو ينقص بعضهاعند نطق الكلمات التي يقرؤها----- كذلك فإنه أثناء الحفظ دائمًا ما يعبث في أي شيء،وهو ما يفقده التركيز في الحفظ والقراءة----- مع العلم أن عملية عدم التركيزوالسرحان هذه قد بدأت معه وعمره كان تقريبًا عامين، حتى إن بعض أقربائنا قد لاحظواذلك عليه، فعندما كان يحدثه أحدهم نجد أن ابننا قد بدأ يسرح منه أثناء الحديث معه -----
o فهل هو يعانى من مشكلة؟
o وإن كان كذلك فأرجو أن تفيدوني بطريقة حلتلك المشكلة؟ حيث إنه سيلتحق بالصف الأول الابتدائي.. أخشى من مشكلة عدم التركيزوالسرحان أثناء الفصل الدراسي.

وغالبا ً ما تدور مثل هذه الأسئلةوالاستفسارات في أذهان الآباء والأمهات ، وكذلك المعلمين والمعلمات القائمين علىتربية وتعليم الأبناء ، وخاصة في سنوات حياتهم الأولى ، فلابد من البحث الجيد فيهذا المجال ، والدراسة المتعمقة في هذا الجانب ، وسيكون هذا الفصل هو مجال بحثناودراستنا في هذا الموضوع .

التطور والنمو :
يمر الأطفال خلال نموهم في مراحل حياتهم بعلامات مميزة، مثل نطق الكلمة الأولى، أولمحاولة للمشي، وغيرها، وعادة ما ينتظر الآباء والأطباء هذه العلامات المميزة للنموللتأكد من عدم وجود عوائق تؤخر النمو المعتاد للطفل، ولذلك فإنه يمكن الحذر منصعوبات التعلم بطريقة غير مباشرة، عن طريق ملاحظة أي تأخر ملحوظ في نمو مهاراتالطفل ----- فمثلاً يعتبر وجود تأخر يعادل مرحلتين دراسيتين اثنين - كأن يكونالطفل في الصف الرابع الابتدائي، لكنه يقرأ مثلاً في مستوى طلاب الصف الثانيالابتدائي في مدرسته- يُعد تأخراً كبيراً.
وبينما يمكن اعتبار وسيلةالملاحظة إحدى العلامات المنبهة، بطريقة غير رسمية (غير مهنية)، فإن التشخيص الفعليلصعوبات التعلم يكون باستخدام الاختبارات القياسية العامة ليتم مقارنه مستوى الطفلبالمستوى المعتاد لأقرانه في العمر والذكاء - وفي الحقيقة يندر وجود هذه الاختباراتالقياسية في الدول العربية!- حيث لا تعتمد نتائج الاختبار على مجرد قدرات الطفلالفعلية، بل كذلك على مدى دقة هذه الاختبارات، وقدرة الطفل على الانتباه، وفهمالأسئلة.

أساليب تشخيص ذوي صعوباتالتعلـّم

بما أنه تم اعتماد تعريف متعدد المعايير يقومعلى استخدام أكثر من معيار في تحديد من يندرج تحت صفة طالب / شخص من ذوي صعوباتالتعلـّم، كان لابد عند تشخيص هذه الحالة استخدام تشخيص متعدد المعايير ، والذييأخذ في الحسبان :
o القدرات العقلية كما يقيسها اختبار الذكاء ؛
o مستوىالتحصيل الأكاديمي، ويقاس بوساطة اختبارات التحصيل المقننة، وفي حال عدم توافرهانلجأ إلى الاختبارات المدرسية ؛
o رصد السمات السلوكية أو تحديد السمات السلوكيةبوساطة قوائم الرصد أو مقاييس السمات.
وكما عددنا المعايير المتعددةالمستخدمة عند تشخيص حالات صعوبات التعلـّم، وعرفنا ماهيتها والوسائل المستخدمة فيتحديدها، ولكن يبقى السؤال لماذا يجب استخدام هذه الوسائل ومتى ، لمن ، الإجراءاتالتي يجب اتباعها قبل الاستخدام ، ونعبر عنها بالسؤال بكيف ، ثم من يستخدمهاوالقدرة على الاستخدام ، ما هي ، ومدى تحقيقها للصفات السيكومترية من صدق وثبات ،ومن يقوم بإجراءيها ، و أخيرا ً لماذا نقوم بالقياس والتشخيص ، ومدى الفائدة التيتعود على الطالب من هذه العملية والهدف منها .
وللإجابة على الاستفسارات السابقة، نبدأ بالسؤال الأول وهو :

لماذا؟
بداية ً يجب أن نطرح هذا السؤال وهو -- لماذا يجبالاهتمام بالكشف المبكر للإعاقة ؟
وتتساوى في ذلك جميع أنواع الإعاقات، فعمليةالكشف المبكر تعتبر الخطوة الأولى في العلاج، وقد تندرج كوسيلة من وسائل العلاج فيبداياته، وتكمن أهمية برنامج الكشف المبكر في تنفيذ الخطوات التي يتكون منها هذاالبرنامج، من حيث الترتيب ثم التنفيذ بفاعلية واجتهاد، وتوافر نية الإخلاص في تنفيذالبرنامج ، أما خطوات هذا البرنامج فتكون كما يلي :
1ـ تحديد ذوي الاحتياجاتالخاصة .
2ـ أهلية الطفل لبرامج التربية الخاصة .
3ـ توفير الخدمات والبرامجالتربوية الخاصة بهذا الطفل .
4ـ وضع الخطط والبرامج الواجب اتباعها .
5ـتقويم تقدم / فاعلية البرنامج / المؤسسة من حيث :
o مستوى تقدم الطفل
o مدىنجاح معلم ومعلمة التربية الخاصة
o فاعلية البرنامج
o مدى نجاح برنامج / مؤسسة التربية الخاصة، أي بمعنى آخر وضع ما يعرف بـالصفحة النفسية البروفايل Profile

متى ؟
يفضل استخدام آلية الكشف هذه في مراحل عمرية مبكرة، فإعاقة صعوبات التعلـّم لاتكتشف كبعض الإعاقات منذ الولادة، أو عند بداية نمو الحواس، أو الاستعداد للحركة،ولكنها قد تكون من الإعاقات الصعبة الخفية، التي لا تظهر في البدايات المبكرة منعمر الإنسان، وإن كانت نتائجها تستمر مع الإنسان طوال حياته سواءا ً كان طالبا ً أوموظفا ً يشغل مسؤولية ً في الحياة تستمر معه هذه الإعاقة إذا لم يتم علاجهاوتقويمها باكرا ً، ولا تظهر هذه الصعوبات بشكل واضح وصريح وتحتاج لجهد ومعرفة تامةمن قبل فريق التشخيص للتفريق بين صعوبة التعلـّم والتأخر الدراسي، وصعوبة التعلـّموبطيء التعلـّم، مع ملاحظة أن صعوبة التعلـّم قد يعاني منها كذلك الطلبة الموهوبينويطلق عليهم موهوبين من ذوي صعوبات التعـّلم، بالإضافة للطلبة العاديين من ذويصعوبات العلـّم، وإن اختلفت الأسباب في كل ٍ من الحالتين، فالعمر المناسب للتدخللملاحظة واكتشاف الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم الإنسان، في بداية مراحل ظهورالأعراض على الطفل / الطالب، ويجب أن يكون في بداية دخوله المدرسة، وغالبا ً مايكون ذلك عند سن التاسعة، أي ما يوافق الصف الثالث من المرحلة الابتدائية، حيث يوصيالباحثين باستخدامها عند هذا السن لسببين ، وهما :
1. أن أدوات القياس والتشخيصتتمتع بدرجة عالية من الصدق والثبات عند هذا العمر ؛
2. أن هذا العمر يمثل مرحلةالعملات العقلية ، كما أشار إليها جان بياجيه Jean Piaget وهي التي يكون فيها الطفلقادر على القراءة والكتابة والحساب .

لمن؟
لمن نستخدم هذه المقاييس لرصد هذه الحالة ؟
ومن هوالطفل / الطالب الذي تتحقق فيه هذه الشروط السابق ذكرها في التعريف؟
ولكن قبلذلك هناك سؤال ، متى تلفت حالة طفل/ طالب نظر المعنيين لدراسة حالته؟
وللإجابة على هذا السؤال نجد أن هذا الطالب يتصف بصفات معينة، أو يتصف بسمات معينهومؤشرات غير مطمئنة تستدعي الملاحظة والملاحظة الدقيقة في بعض الأحيان، من قبلالأسرة وكذلك معلم الصف في بادئ الأمر، فلابد من وجود وسيلة تخدم هذا المجال،وتساعد كلا ٍ من الوالدين والمعلم، في تحديد من هم الأطفال الذين من الممكن أننصفنهم مبكرا ً بأنهم من ذوي صعوبات التعلـّم / أو من هم من ذوي صعوبات التعلـّم --- المحتاجين حقيقة ً لإحالتهم لخدمات التربية الخاصة ، وهي قائمة السمات / العلامات المبكرة الدالة على صعوبات التعلـّم ، والتي سنبينها فيما يلي .

قائمة العلامات السلوكية لذوي صعوباتالتعلـّم
Behavioral Characteristics of Learning Disabled Learning Disability
o السلوك الاندفاعي المتهور ؛
o النشاطالزائد ؛
o الخمول المفرط ؛
o الافتقار إلى مهارات التنظيم أو إدارة الوقت؛
o عدم الالتزام والمثابرة ؛
o التشتت وضعف الانتباه ؛
o تدني مستوىالتحصيل ؛
o ضعف القدرة على حل المشكلات ؛
o ضعف مهارات القراءة ؛
o قلبالحروف والأرقام والخلط بينهما ؛
o تدني مستوى التحصيل في الحساب ؛
o ضعفالقدرة على استيعاب التعليمات ؛
o تدني مستوى الأداء في المهارات الدقيقة ( مثلالكتابة بالقلم و تناول الطعام و التمزيق، والقص، والتلوين، والرسم .... ) ؛
o التأخر في الكلام أي التأخر اللغوي ؛
o وجود مشاكل عند الطفل في اكتسابالأصوات الكلامية أو إنقاص أو زيادة أحرف أثناء الكلام ؛
o ضعف التركيز؛
o صعوبة الحفظ ؛
o صعوبة التعبير باستخدام صيغ لغوية مناسبة ؛
o صعوبةفي مهارات الرواية ؛
o استخدام الطفل لمستوى لغوي أقل من عمره الزمني مقارنةبأقرانه ؛
o صعوبة إتمام نشاط معين وإكماله حتى النهاية ؛
o صعوبة المثابرةوالتحمل لوقت مستمر (غير متقطع) ؛
o سهولة التشتت أو الشرود، أي ما نسميهالسرحان ؛
o ضعف القدرة على التذكر / صعوبة تذكر ما يُطلب منه (ذاكرته قصيرةالمدى) ؛
o تضييع الأشياء ونسيانها ؛
o قلة التنظيم ؛
o الانتقال من نشاطلآخر دون إكمال الأول ؛
o عند تعلم الكتابة يميل الطفل للمسح (الإمحاء) باستمرار.
بالإضافة إلى غيرها من السمات التي قد تستجد ، أو تضاف لاحقاً إلى هذه القائمة، وتدلل على وجود مشكلة تستدعي الحل ، والتي يجب ملاحظتها من قبلكلا ًمن الوالدين والمعلم ، وذلك من خلال وعيهم وانتباهم لأية مؤشرات مبكرة حولصعوبات التعلـّم ، وهذا فيما يختص بجانب التعرف المبكر على الحالة وسماتها ، والتيقد تتحقق جميعها ، أو بعضها ، مما يدلل على وجود خطر، ولزيادة التأكد من الحالةنقوم بقياس مستوى الذكاء لهذا الطفل ، وكما سبق ووضحنا فيجب أن لا يكون مستوىالذكاء منخفض ، بل يجب أن يكون مستوى الذكاء طبيعي وما فوق 88 درجة .

اختبارات التحصيل الدراسي المقننة:
ثم هناك المؤشر الأخير ، وهو اختبارات التحصيل الدراسي المقننة أو المدرسية ،والنتائج الضعيفة التي يحرزها الطالب فيها --- فتدلل هذه المؤشرات جميعها على وجودهذه المشكلة ــ وبالطبع لا يشترط نفس الترتيب المذكور عند دراسة حالة الطفل ، ووجوبالتدخل السريع والمبكر لحلها ، وذلك لزيادة فاعلية هذا العلاج والتقويم ، فكلما كانالتدخل ، كلما كان العلاج أسرع وأفضل --- ونستخدم أولا ّ المسح السريع ثم التشخيصالدقيق للتعرف على الطلبة الذين يعانون من هذه الصعوبات ، بحيث يجب العمل على تحديدنوع المشكلة التي يعاني منها هذا الطفل / الطالب ، ومن ثم العمل على عرض على المختص / المختصين في هذا المجال ، وهم فريق التشخيص الذي سيأتي ذكره فيما يلي ، أثناءمتابعتنا لعرض هذا الموضوع .
بالرجوع لمحاضرات مادة / الكشف المبكر للإعاقة - ربيع 2002 للدكتور / تيسير صبحي )

كيف؟
كيفية التعامل مع هذه الحالة التي تم التعرف عليها منخلال الملاحظة والتعرف على السمات / المؤشرات الدالة على وجود الخطر ، وكذلك التعرفعلى الحالة من خلال المؤشر الثاني وهو ضعف المستوى الأكاديمي ، سواء باختباراتالتحصيل المقننة ، أو الاختبارات المدرسية ــ في حالة عدم توافر الاختباراتالمقننة، وأخيرا ً تمتع الطالب بمستوى ذكاء طبيعي ، فبذلك تتحقق فيه الشروط السابقذكرها في التعريف المعتمد ، وهو تعريف الحكومة الأمريكية ، وهناك مراحل لتشخيصصعوبات التعلـّم ، حيث تتضمن العملية الخطوات التالية :
1ـ التعرف على الطلابذوي الأداء التحصيلي المنخفض ؛
2ـ ملاحظة سلوك الطالب في المدرسة ؛
3ـالتقويم غير الرسمي لسلوك الطالب ؛
4ـ قيام فريق الأخصائيين ببحث حالة الطالب؛
5ـ كتابة نتائج التشخيص ؛
6ـ تحديد الوصفة العلاجية أو البرنامج العلاجيالمطلوب

أدوات القياس النفسي والتربويالمستخدمة في التشخيص

تشتمل أدوات القياس النفسي والتربويالمستخدمة في التشخيص على أدوات بعضها يعتمد على القياس الكمي والبعض الآخر يعتمدعلى الوصف الكيفي ، وذلك على النحو التالي :
1 ـ أدوات القياس الكمي :
اختبارات القدرات واختبارات التحصيل المقننة وغير المقننة ، واختبارات الشخصيةوقوائم التقدير والبطاقات المدرسية واختبارات الاتجاهات والميول واختبارات القدراتالحسية .
2 ـ أدوات الوصف الكيفي :
مثل الملاحظة والمقابلة ودراسة الحالةوتحليل محتوى إنتاج الطالب وتصنيفه بصورة تمكّن من تحديد نوعية المشكلات الدراسيةالتي يعاني منها .

هذا وقد تم التوصل لاستبيان حول العوامل المرتبطةبصعوبات التعلـّم في المدرسة الابتدائية ، وكذلك تم إصدار - المدخل التشخيصيلصعوبات التعلـّم لدى الأطفال ، ويضم مجموعة اختبارات ومقاييس في هذا المجال ،وكذلك قننت مقاييس مختلفة خاصة بالبيئة الأسرية ، والأخرى خاصة بالبيئة المدرسيةالمرتبطة بصعوبات التعلـّم، وتعد الوسائل السابقة أدوات تشخيصية متخصصة في التعرفعلى صعوبات التعلـّم وتحديد أنواعها ومظاهرها ودرجة حدتها .
وثمة معادلات عديدةلحساب درجة صعوبة التعلـّم في معرض تشخيصها منها المعادلة التالية :
مستوىالتحصيل المتوقع = الوضع الصفي الحالي ( السنة والشهر ) x نسبة الذكاء / 100
( حافظ ، 2000 : ص 32 ـ 34 )
مع ملاحظة وجوب تحقيق هذه الاختبارات السابقةللصفات السيكومترية المتمثلة في:
o صفة الصدق ( وقياسه للغرض الموضوع من أجلهبنقاوة )
o الثبات ( وامكانية إعادة هذا الاختبار في ظروف متشابهة وتحقيقهلنتائج متقاربة ).

من يضم الفريق المشخص ؟
يضم الفريق المشخص - كعملية تشخيص عامة في بداية دراسة الحالة وجمع المعلومات - كلا ً من أخصائي التربية الخاصة / مدرس المادة / الأخصائي الاجتماعي / أخصائيالقياس النفسي / المرشد النفسي / الأسرة ( الوالدين والأخوة ) / زملاء الدراسة / طبيب العائلة / الطبيب المختص في الأنف والأذن والحنجرة / مندوب عن المنطقةالتعليمية - كممثل للجهة القانونية الرسمية ، في حالة توافر مثل هذه الكفاءات - ....... وكذلك استدعاء أي خبير أو أخصائي تستدعي الحالة وجوده .
فبذلكيتكون فريق التشخيص، من الأسرة والمدرسة والمتخصصون بإدارة أخصائي التربية الخاصة،بوصفه المسئول عن عملية القياس والتشخيص، وتحديد المصادر التي يمكن توظيفها للحصولعلى المعلومات والبيانات ــ وهي تلك المذكورة أعلاه، وذلك لتصنيف الطالب وتحديدالجهة التي يمكن الاستعانة بها، والبرنامج الذي يمكن وضعه لعلاج وتقويم الصعوباتالتعلـّمية التي يعاني منها الطالب / الحالة المدروسة .

لماذا ؟
تطبيق أحد أو كل المحكاتالتعرف على صعوبة التعلـّم لدى الطالب مثل مدى التباعد في مظاهر نموه النفسي ( الانتباه / الإدراك / التفكير بشقيه - تكوين المفهوم وحل المشكلة / التذكر ) أو مدىالتباعد بينها وبين نموه التحصيلي، أو مدى التباعد في تحصيل المادة الدراسيةالواحدة فالصعوبة في النمو اللغوي قد لا تعكس تدنيا ً في مستوى القراءة بقدر ماتعكس تدنيا ً في مستوى التعبير، ومدى إسهام عوامل الإعاقة والحرمان الثقافي والفرصالتعليمية المحدودة في مشكلة الطالب الدراسية ، وهل تحتاج صعوبة التعلـّم لديه إلىأساليب تدريسية خاصة أم لا ؟ ---- أي بمعنى آخر نقوم بتطبيقها بهدف تربوي وظيفي،وذلك للتعرف على الصعوبات التي يعاني منها الطفل / الطالب وتحديدها، وذلك حتى يتسنىلنا وضع برنامج علاجي لهذا الطالب، بتصميم خطة تربوية فردية خاصة بهذا الطالب،وتنفيذ هذه الخطة بالأساليب التي تتوافق ومستوى وقدرات هذا الطالب، والتي اتضحت لناعن طريق التشخيص السابق .
ومن الممكن اختصار المراحل السابقة في الإجابة علىالسؤال التالي ، وهو :
س/ افترضي أن لدينا مجموعة من الأطفال مشكوك في حالتهم،ويعتقد بأن لديهم صعوبات تعلـّم، فما هي الإجراءات التي ينبغي/ يجب أن تسبق مرحلةتوفير البرامج والاعتبارات التربوية التي تساعد في تنمية احتياجاتهم الخاصة؟
يكمن الجواب على السؤال السابق بداية ً، باستخدام منهجية محددة للتشخيص وذلكباتباع خطوات محددة نرسم خلالها الخطة التي يجب أن نسير عليها أثناء تناولناالإجابة على هذا السؤال، وذلك بتحديد :
1. يجب تحديد ما هو التعريف المعتمد لهذهالفئة ؛
2. لابد من وجود منحى تكاملي في عملية التشخيص ، حيث يجب أن تكون هناكمجموعة من الأبعاد ، سواءا ً الأبعاد الطبية ، أو التربوية ، أو النفسية والأبعادالاجتماعية كذلك ؛
3. على ضوء المنحى التكاملي في التشخيص ، والذي يعتمد علىالجوانب المذكورة أعلاه ، يتم بناء آلية للتشخيص، تمر بمرحلتين : -
o المسحالسريع ؛
o التشخيص الدقيق .
4. دراسة نواتج عملية القياس والتشخيص ( البروفايل ) وهي الصورة النفسية المتكاملة عن هذا الطفل ؛
5. وضع الخطة التربويةالفردية الخاصة بالطفل ( I E P ) ؛
6. بناء اً على الخطة التربوية الفردية ،نرسم الخطة التربوية التعليمية الفردية ( T A P ) ؛
7. اعتماد أسلوب تحليلالمهمات للخطط التربوية التعليمية الفردية ، بحيث تنتج عنه مهمات( I I P ) لجميعالمواد كاللغة العربية ، اللغة الإنجليزية ، الرياضيات ، إلى غيرها من المواد .

كيفية الوصول إلى التشخيص :
ولابد من تفصيل الخطوات السابقة ، وذلك لكي يتسنى لنا تحديدمسمى الأطفال الواردة حالتهم في السؤال السابق .
أولاً: تحديدالتعريف المعتمد لهذه الفئة
وذلك لتحديد من هم الأفراد المنضويينتحت هذه الفئة ، وقد وقع اختيارنا على التعريف التالي لأنه ــ من وجهة نظرنا ــيحدد بشكل واضح من هم الأفراد من ذوي صعوبات التعلـّم ، بأنهم :
--- أولئك الذينيظهرون اضطرابات في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية ، التي تتضمن فهمواستعمال اللغة المكتوبة، أو اللغة المنطوقة، والتي تبدو في اضطرابات السمعوالتفكير والكلام، والقراءة والتهجئة والحساب، والتي تعود إلى أسباب تتعلق بإصابةالدماغ البسيطة الوظيفية، ولكنها لا تعود إلى أسباب تتعلق بالإعاقة العقلية، أوالسمعية أو البصرية أو غيرها من الإعاقات.
ويحدد هذا التعريف بشكل واضح من همالأطفال الذين من الممكن أن يندرجوا تحت مسمى الأطفال من ذوي صعوبات التعلـّم .

ثانيا ً : الأبعاد المؤثرة في عمليةالتشخيص
لابد من الأخذ بعين الاعتبار جميع الأبعاد المؤثرة فيعملية التشخيص ، فلابد من وجود منحى تكاملي ، بحيث نقيس الجوانب الطبية ، الجوانبالتربوية ، الجوانب الاجتماعية والجوانب النفسية ، فاعتمادنا لتعريف متعددالمعايير، لابد من اعتماد تشخيص متعدد المعايير كذلك ---- حيث ندرس الجوانب السابقة، بحيث تكشف لنا الحالة المراد دراستها وتشخيصها ومن ثم علاجها ، وهي كما سبقوذكرنا :
o البعد الطبي :
دراسة أي مشكلات فسيولوجية ، جسدية قد تؤدي إلىالإعاقة أو مظاهر الإعاقة ، أو تكون سبب من ضمن أسباب متعددة لهذه الإعاقة، وكذلكالاطلاع على نوع العقاقير التي يتناولها هذا الشخص وتأثيراتها، ودراسة أي جانب فيالبعد الطبي من الممكن أن يؤثر على حالة هذا الشخص وتطورها.
o البعد التربوي :
دراسة أي مشكلات أكاديمية لها علاقة ومرتبطة بهذه الإعاقة، كتدني المستوىالأكاديمي، والاستمرار في هذا التدني، وألا يكون حالة عارضه، بل أن هذه الإعاقة هيالسبب الرئيس لهذا التدني في المستوى الأكاديمي.
والبعدين السابقين يتضحون لناـــ بشكل اكبر ـــ ، عند دراسة الملفات المدرسية والطبية لهذا الشخص / الطالب.
o البعد النفسي :
حيث يقوم الأخصائي النفسي ضمن هذا الفريق بقياسالجوانب النفسية متمثلة بـ : القدرات العقلية، مستوى الذكاء، الاهتمامات ،الاتجاهات ، الميول ، وذلك بتطبيق مقاييس مقننة ومعترف بها وتحقق الصفاتالسيكومترية ، من صدق وثبات وامكانية استخدام ، وهو ما يطبق أثناء مرحلة التشخيصالدقيق في هذا التشخيص.
o البعد الاجتماعي :
ونتناول هذا الجانب من خلالقياس السلوك التكيفي ، وهل هذا الشخص قادر / غير قادر على التكيف مع البيئةالاجتماعية ، الأسرية ، المدرسية ، وكذلك ندرس نمط التنشئة الاجتماعية ، والأسرة،وذلك من خلال جمع المعلومات من مصادر متعددة ، سواءا ً كانت الشخص نفسه ،الأسرة ( الوالدين / الأخوة ) ، المجتمع ( المدرسة ، في حال كون الشخص طالب أو جهة العمل ،إذا كان الشخص موظفا ً ) ، حيث ندرس الأبعاد الاجتماعية والصفات الاجتماعية لهذاالشخص .

ثالثا ً : آلية للتشخيص
على ضوءالمنحى التكاملي في التشخيص، الذي يعتمد على الجوانب الطبية والاجتماعية والتربويةوالنفسية ، يتم بناء آلية للتشخيص ، تمر بمرحلتين ، وهما :
o المسحالسريع
o التشخيص الدقيق .
المسح الدقيق :
وهو ينطوي على استخدام طرائق مختلفة في جمعالمعلومات والبيانات ، ومنها : دراسة الحالة ، المقابلة ، الملاحظة ، دراسةالملفات الطبية والمدرسية ، تطبيق قوائم السمات الخاصة بالعلامات المبكرة الدالةعلى صعوبات التعلـّم .
ولكن ، ماذا يجب أن نفعل قبل تنفيذ أي طريقة من الطرقأعلاه ؟.
والجواب يكمن في عملية التهيئة والتحضير لكل فعل من هذه الأفعال .
مثال :
1. دراسة الحالة ، تتطلب الإجابة عن الأسئلة التالية :
o خلفيةالطفل وصحته العامة ( السكن / عدد أفراد الأسرة / الدخل / مهنة الأب / مهنة الأم / ........ )
o النمو الجسمي للطفل ؛
o أسئلة تتعلق بأنشطة الطفل واهتماماته؛
o أسئلة تتعلق بالنمو التربوي للطفل ؛
o أسئلة تتعلق بالنمو الاجتماعيللطفل .
2. المقابلة ، وتتطلب :
تحديد مكان المقابلة / موعدها / وقتها / تحديد جوانب الأسئلة المطروحة.....إلى غيرها من الأمور الخاصة بالمقابلة .
3. الملاحظة الإكلينيكية ،
حيث تتم ملاحظة سلوك الطفل سواء اً كان ذلك في المدرسة،وتصرفاته داخل الفصل ، مع الزملاء خارج الفصل ، في المنزل ، مع الوالدين والأخوة ،أو في أي موقف يستدعي ملاحظة سلوك الطفل أثناءه ، ونستخدم نواتج الملاحظة في بيانومعلومات حول :
o الإدراك السمعي ( السمع بشكل جيد )
o الإدراك اللغوي ( النطق بشكل جيد )
وهما جانبان مرتبطان ببعضهما البعض ، فالإدراك السمعي الجيد ( سماع الكلمات بشكل صحيح) يؤدي لوجود إدراك لغوي جيد ( نطق الكلمات بشكل صحيح ) .
o مظاهر لها علاقة بالبيئة ( هل يستطيع التمييز بين الأشياء )
o مظاهرالنمو الحركي ( هل بستطيع الإنسان تلبية الاحتياجات الأساسية كصعود السلالم مثلا،والقدرة على التعامل حركيا ً مع الأشياء)
o خصائص سلوكية أخرى (ملاحظة أشكال منالعلاقات الإنسانية كالتعاون / التقبل الاجتماعي / تحمل المسؤولية / ...... ،
وكلما كانت قدراته أعلى في المجالات السابقة ، كلما كان ذلك مؤشر على انتفاءوجود صعوبات التعلـّم ، وعلى العكس من ذلك ، كلما كانت قدراته أدنى من المعدلالطبيعي ، كلما كان ذلك مؤشر على قابلية الفرد لأن يكون من ذوي صعوبات التعلـّم .
ففي إطار الملاحظة ، نبحث المظاهر السلوكية التي يمكن مشاهدتها / ملاحظتها / تدوينها / قياسها / يمكن التعامل معها سلوكيا ً ، وذلك بمعنى أنها يمكن أن :
ــتصاغ بعبارات سلوكية ؛
ــ وجود أدوات تساعد على قياس هذه السمات ؛
4. دراسةالملفات الطبية والملفات المدرسية :
o الملف الطبي :
حيث نستطيع عن طريق هذاالسجل دراسة التاريخ الطبي لهذا الطالب ، بما يحتويه من معلومات ، كالأمراض التييعاني منها مثلا ً ، أو أنواع الدواء الذي يتعاطاها الطالب ومدى تأثيرها على سلوكالطالب ، إلى غيرها من المعلومات المدونة في هذا السجل ، والتي من الممكن أن تساعدفي تكوين معلومات أولية عن حالة هذا الطالب.
o الملف المدرسي :
من الواجب أنتتوافر معلومات وملاحظات مختلفة ، تتبع حالة الطالب وقدراته ومهاراته ، وأي معلومةيرى معلميه أنها جديرة بالذكر في سجله المدرسي لما تدل عليه من سلوك أو مهارة أوقدرة يتمتع بها هذا الطالب ، بالإضافة ــ بالطبع ــ لبيان المستوى الأكاديمي للطالبفي هذا السجل.
5. تطبيق قوائم السمات الخاصة بالعلامات المبكرة الدالة علىصعوبات التعلـّم :
وتستخدم هذه القوائم وذلك للكشف عن تلك السمات التي تميز ذويصعوبات التعلـّم عن غيرهم من الطلاب ، سواءا ً الطلاب العاديين ، أو الطلابالمتأخرين دراسيا ً ، أو الطلاب المتخلفين عقليا ً، حيث يتسم الطلاب ذوي صعوباتالتعلـّم ، بعدد من السمات ، نذكر منها :
o السلوك الانفعالي المتهور ؛
o قلبالحروف والأرقام والخلط بينهما ؛
o الخمول المفرط ؛
o الافتقار إلى مهاراتالتنظيم أو إدارة الوقت ؛
o تدني مستوى التحصيل في الحساب ؛
o التشتت وضعفالانتباه .
إلى غير هذه السمات التي أوردناها كمثال فقط ، فذوي صعوبات التعلـّميتصفون بصفات عديدة وكثيرة ولازال المجال مفتوح لإضافة سمات جديدة سواء بالملاحظة ،من داخل الميدان ، أو عن طريق الاستعانة بالأدبيات التربوية .
فنستخدم هذهالقوائم بالمشاركة مع باقي طرائق الملاحظة ، وكذلك قد تستخدم بالمناوبة مع طرقالتشخيص الدقيق ، كما سيرد لاحقا ً ، بحيث يمكن استخدامها كأداة تساهم في إعطاءمعلومات عن هذا الطالب ، وتسلم هذه القوائم لكل من قد يساهم بمعلومات عن هذا الطالب، من الوالدين / الأخوة / المدرسة متمثلة بالمعلمين والزملاء ، وقوائم السمات هذهأداة تتصف بقابلية الاستخدام، وسهولة التطبيق ، وقلة التكلفة ، ويمكن اللجوء إلىتطبيقها في حالة عدم توافر مقاييس الذكاء ، واختبارات التحصيل المقننة ، مع العملــ في نفس الوقت ــ على تطوير باقي الأدوات والمقاييس .

التشخيص الدقيق :
ويعني ذلك استخدامالأدوات والاختبارات والمقاييس المقننة ، والتي تتوافر لها الخصائص السيكومترية ( الصدق والثبات وقابلية الاستخدام ) ، والتي يمكن توظيفها لاستكمال عملية التشخيص، وهذه الخطوة مرهونة باعتبارات كثيرة ، منها :
o توافر الأدوات ؛
o توافرالأشخاص المؤهلين ؛
o توافر الإمكانات المتاحة .
فإذا اكتملت هذه العناصرنطبق عملية التشخيص الدقيق ، مع ملاحظة أنه في حالة ذوي صعوبات التعلـّم ، يفضلاستخدام آلية الكشف هذه في مراحل عمرية مبكرة ، وتبدأ بسن دخول المدرسة ، ويوصيالباحثين باستخدامها بالصف الثالث الابتدائي ( سن التاسعة ) ، وذلك لسببين:
1. لأن أدوات القياس والتشخيص تتمتع بدرجة عالية من الصدق والثبات عند هذا العمر .
2. حيث يمثل هذا العمر مرحلة العمليات العقلية ، كما أشار إليها جان بياجيه .
آلية تشخيص متعددة المعايير
وبالنسبة لأدوات القياس والتشخيص المستخدمة فيتشخيص حالات ذوي صعوبات التعلـّم ، فإنه اعتماداً على التعريف المتعدد المعايير ،كان لابد من استخدام آلية تشخيص متعددة المعايير والذي يأخذ في الاعتبار :
1. القدرات العقلية ، كما تقيسها اختبارات الذكاء ( كاختبار ستانفورد ــ بينيه ،اختبار رسم الرجل ، اختبار وكسلر ، .......
2. مستوى التحصيل الأكاديمي ، كمايقاس بوساطة اختبارات التحصيل المقننة ، وفي حالة عدم توافرها ، نلجأ إلىالاختبارات المدرسية ؛
3. رصد / تحديد السمات السلوكية ، بوساطة قوائم الرصد أومقاييس السمات ؛
4. ويمكن الاستعاضة عن الاختبارات السابقة ، وذلك باستخداممقاييس للتعرف على الطلبة من ذوي صعوبات التعلـّم ، ومن هذه المقاييس مقياس ما يكلبست ، حيث يهدف هذا المقياس إلى التعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم في المرحلةالابتدائية ، ويعتبر هذا المقياس من المقاييس الفردية المقننة والمعروفة في مجالصعوبات التعلـّم .
5. وكذلك من الممكن استخدام قوائم السمات الخاصة بفئة ذويصعوبات التعلــّم ، وقد تستخدم بشكل منفرد وذلك لـ :
o عدم توافر المقاييسالمقننة للبيئة المحلية ؛
o سهولة التطبيق ؛
o قلة التكلفة الماديةلاستخدامها ؛
o تمتعها بدرجة من الصدق ؛
o لا تحتاج للتقنين ؛
o يمكن عنطريقها التعرف على ذوي صعوبات التعلـّم .
ولكن يشترط القيام بتطوير وتقنين أدواتالقياس والتشخيص الخاصة بهذه الفئة ، جنبا ً إلى جنب مع استخدام قوائم السماتكمقياس .
وهذه صورة عامة وسريعة للمقاييس والاختبارات المتعددة المستخدمة فيمجال صعوبات التعلـّم ، ويمكن عن طريقها تحديد حالة الأطفال الواردة حالتهم فيالسؤال السابق ، ومن ثم الجانب العملي التطبيقي ، من حيث بناء الخطة التربويةالفردية لكل طفل على حدة ، اعتمادا ً على البروفايل ( نواتج عملية القياس ) ، ثمتحديد الخطة التعليمية التربوية الفردية ، وباعتماد أسلوب تحليل المهمات ، تنتجلدينا مهمات في المواد المختلفة ــ كما سنرى لاحقا ً ــ .

رابعا ً : تحديد الخطة التعليمية التربوية للفرد
بناءاً على المراحل السابقة تنتج لدينا صورة عامة عن هذا الطالب ، القدرات العقلية، السمات السلوكية ، جوانب القوة وجوانب الضعف ، اهتمامات الطالب ، بمعنى الصفحةالنفسية للطفل ، أي البروفايل ، حيث يفيد القياس والتشخيص ، لتحديد جوانب الضعفومحاولة التغلب عليها ، والاستثمار في جوانب القوة ، واستغلال السمات السلوكيةللفرد واستثمار الجيد فيها ، ومحاولة تنمية القدرات العقلية من خلال استغلالاهتمامات الفرد باستخدام نمط التعلـّم . وبذلك تتشكل الصفحة النفسية للفرد منخلالها يمكن تحديد الخطة التعليمية التربوية للفرد .
Ws + Ss + Bc + As + Is + Ls = Profile
البروفايل=أنماط التعلـّم +الاهتمامات+القدرات+السماتالسلوكية+جوانب القوة+جوانب الضعف

خامسا ً : الخطةالتربوية الفردية
على ضوء البروفايل ونواتجه ، نضع الخطةالتربوية الفردية ( I E P) لكل طالب على حده ، بما يتناسب وقدراته ، واهتماماته ،وسماته ، والمعارف المطلوب منه معرفتها ، والمهارات التي يجب عليه إتقانها ،والسلوك المراد تعديله .

سادسا ً : الخطة التعليميةالتربوية الفردية
بناءا ً على الخطة التربوية الفردية ، نرسمالخطة التعليمية التربوية الفردية ( T A P ) .

سابعا ً : أسلوب تحليل المهمات
باتباع أسلوب تحليل المهمات ، يعطي / يوفرلنا مجموعة من المهمات في المواد المختلفة ، كاللغة الإنجليزية ، والحساب ، واللغةالعربية ، .... إلى غيرها من المواد . "
( بالرجوع لمحاضرات مادة / الكشف المبكرللإعاقة - ربيع 2002 للدكتور / تيسير صبحي )

 

[عبقرينو]

 

محاذير في عمليةالتشخيص

هناك العديد من المحاذير التي يجب أن تراعى في عمليةالتشخيص، ومنها:
1. التعرف على الفرق أو التباين بين ما تعلمه التلميذ فعليا ًوما يمكن أن يتعلمه لو لم يكن لديه صعوبة في التعلـّم ، ولمعرفة هذا الفرق فإننانقيس ما تعلمه الفرد بواسطة اختبارات التحصيل المدرسية المختلفة ، أي أن نقيسمستواه التعليمي أو التحصيلي الحالي ، أو ما يمكن أن يتعلمه الفرد فنقدره بواسطةاستخدام مقاييس القدرات والاستعدادات للتعلـّم ؛
2. التعرف إلى نوعية صعوبةالتعلـّم والعوامل المؤثرة عليها ، هل هي عوامل النضج أم مشاكل في الإدراك أم النمواللغوي ، أم ضعف القدرة على التذكر أم غير ذلك و للتعرف على هذه الجوانب يعطيالتلميذ الاختبارات اللازمة لذلك ، حيث أن معرفة العوامل المرتبطة بصعوبات التعلـّمعند التلميذ تساعد في عملية وضع الخطة العلاجية المناسبة ؛
3. التعرف إلىالكيفية التي يتعلم بها الطفل ، أي كيف يتلقى المعلومات ويستوعبها وما هي نقاطالقوة والضعف في عملية الإدراك لديه ...... هل هي مشكلات سمعية ...... بصرية ....... غير ذلك ، وما هي الأخطاء التي تتكرر عند التلميذ ، وللتعرف على هذهالجوانب لابد من ملاحظة التلميذ في المواقف التعليمية بالإضافة إلى استخدامالاختبارات الخاصة بذلك ؛
4. تحديد المصادر الملائمة للمعلومات عن الطفل : هل هيملاحظات المعلم فقط ، أم ملاحظات الأهل ، أم المقاييس التربوية المقننة وغيرالمقننة ، أم الاختبارات التحصيلية المختلفة ، أم دراسة الحالة ، أم المقابلة ، أمجميع ما ذكر من وسائل ، يجب أن تحدد الوسائل المناسبة لجمع كل المعلومات على حدة . "( الروسان ، 1999 : ص 120 )

أهم أدوات القياس والتشخيص المتوافرةعالميا ً للكشف عن ذوي صعوبات التعلـّم

لقد ساهمت العديدمن العلوم في تفسير وقياس وتشخيص حالات الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ، كعلوم الطب ،والعصاب ، والسمعيات ، والبصريات ، والجينات ، وعلم النفس ، والتربية الخاصة ، إذساهم كل علم من العلوم السابقة في تفسير ظاهرة صعوبات التعلـّم ' إذ فسرت العلومالطبية هذه الظواهر من وجهة نظر طبية ترتبط بالأسباب المؤدية إلى مظاهر صعوباتالتعلـّم ، في حين فسرت العلوم الإنسانية هذه الظاهرة من حيث العوامل البيئيةالمؤدية إلى حدوث حالات صعوبات التعلـّم ، كما ساهمت كل منهما في قياس وتشخيص هذهالظاهرة ، إذ يتضمن التشخيص الطبي دراسة الحالة أو أسبابها الوراثية والبيئية ،وخاصة حالات التلف الدماغي المصاحبة لحالات صعوبات التعلـّم ، في حين يتضمن التشخيصالنفسي والتربوي التركيز على قياس مظاهر تلك الحالات وخاصة المظاهر اللغوية ، والتحصيلية ، و الإدراكية ، والعقلية .

فيتم تحويل الأطفال الذين يشكبأنهم يعانون من صعوبات تعلميه إلى أخصائي قياس وتشخيص صعوبات التعلـّم ، وغالبا ًما يتم التحويل من قبل الآباء أو المدرسة أو الطبيب ، أو من لهم علاقة بذلك ، وتهدفعملية القياس إلى تحديد تلك المظاهر والتعرف إلى أسبابها ، ومن ثم وضع البرامجالعلاجية المناسبة لها ، وعلى ذلك فعلى الأخصائي اتباع الخطوات التالية :
1. التعرف على الطلاب ذوي الأداء التحصيلي المنخفض ، ويظهر هذا أثناء العمل المدرسياليومي أو في مستوى تنفيذ الواجبات المنزلية المطلوبة أو درجات الاختباراتالأسبوعية أو الشهرية ؛
2. ملاحظة سلوك التلميذ في المدرسة --- سواء داخل الفصلالدراسي أو خارجه مثلا ً كيف يقرأ ، وما نوع الأخطاء التعبيرية التي يقع بها ، كيفيتفاعل مع زملائه ، ............. الخ ؛
3. التقييم الرسمي لسلوك التلميذ : يقومبه المعلم الذي يلاحظ سلوك الطفل أو التلميذ بمزيد من الإمعان والاهتمام ويسأله عنظروف معيشته ويدرس خلفيته الأسرية وتاريخه التطوري ، من واقع السجلات والبطاقاتالمتاحة بالمدرسة ، ويسأل زملاءه عنه ويبحث مع باقي المدرسين مستوياته التحصيلية فيالمواد التي يدرسونها ، ويتصل بأسرته ويبحث حالته مع ولي الأمر--- وبذلك يكون فكرةأعمق عن مشكلة التلميذ ، وفي هذه الحالة قد يرسم خطة العلاج أو يحوله إلى مزيد منالأخصائيين لمزيد من الدراسة ؛
4. قيام فريق من الأخصائيين ببحث حالة التلميذ : يصمم هذا الفريق كلا ً من مدرس المادة، الأخصائي الاجتماعي ، أخصائي القياس النفسي، المرشد النفسي ، الطبيب الزائر أو المقيم ، ويقوم هذا الفريق بالمهام الأربعالتالية :
أ- فرز و تنظيم البيانات الخاصة بالتلميذ ومشكلته الدراسية ؛
ب- تحليل وتفسير البيانات الخاصة بالمشكلة التي يعاني منها التلميذ ؛
ت- تحديد هويةالعوامل المؤثرة وترتيبها حسب أهميتها ؛
ث- تحديد أبعاد المشكلة الدراسية ودرجةحدتها .
5. تحديد البرنامج العلاجي المطلوب : وذلك بصياغته في صورة جزئية يسهلتنفيذه وقياس مدى فعاليته .

أدوات قياسصعوبات التعلم وتشخيصها:
أما بالنسبة لماذا نستخدم ومتى ، قياسصعوبات التعلـّم وتشخيصها بعدد من الأدوات ذات العلاقة--- وتصنف على النحو التالي :
أولا ً : الأدوات الخاصة بالمقابلة ودراسة الحالة ؛
ثانيا ً : الأدواتالخاصة بالملاحظة الإكلينيكية ؛
ثالثا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المسحيةالسريعة ؛
رابعا ً : الأدوات الخاصة بالاختبارات المقننة .

أولا ً : طريقة دراسة الحالة :
حيث تزود هذه الطريقة الأخصائيبمعلومات جديدة عن نمو الطفل ، وخاصة فيما يتعلق بمراحل العمر والميلاد ، والوقتالذي ظهرت فيه مظاهر النمو الرئيسية الحركية كالجلوس والوقوف والتدريب على مهاراتالحياة اليومية ، والأمراض التي أصابت الطفل .

ثانيا ً : الملاحظة الإكلينيكية :
تفيد في جمع المعلومات عن مظاهر صعوبات التعلـّملدى الطفل ، وتستخدم للتعرف على المشكلات اللغوية والمشكلات المتعلقة بالمهاراتالسمعية أو البصرية ، ومن المظاهر الرئيسية التي يتم التعرف إليها بالملاحظاتالإكلينيكية ، هي :
1. مظاهر الإدراك السمعي ؛
2. مظاهر اللغة المنطوقة؛
3. مظاهر التعرف إلى ما يحيط بالطفل ( البيئة المحيطة ، العلاقات بين الأشياء، اتباع التعليمات ، ...... )
4. مظاهر الخصائص السلوكية ؛
5. مظاهر النموالحركي .

ثالثا ً : الاختبارات المسحية السريعة :
تسمى هذه الاختبارات بالاختبارات المسحية السريعة ، وذلك لأنها تهدفإلى التعرف السريع إلى مشكلات الطفل المتعلقة بصعوبات التعلـّم ، وهذه الاختباراتهي :
1. اختبار القراءة المسحي ؛
2. اختبار التمييز القرائي ؛
3. اختبارالقدرة العديية ؛

رابعا ً : الاختبارات المقننة :
تقدم الاختبارات المقننة تقييما ً لمستوى الأداء الحالي لمظاهر صعوباتالتعلـّم ، كما تحدد تلك الاختبارات البرنامج العلاجي المناسب لجوانب الضعف التي تمتقييمها ، ومنها :
o مقياس الينوي للقدرات السيكو - لغوية ؛
o مقياس ما يكلبست للتعرف إلى الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم ؛
o مقياس مكارثي للقدرات المعرفية؛
o مقياس درل السمعي القرائي ؛
o مقاييس ديترويت للاستعداد للقلم؛
o مقاييس سلنغر لاند للتعرف على الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ؛
o مقياسماريان فروستج للإدراك البصري ؛
o اختبارات التكيف الاجتماعي :
1. اختبارفايلند للنضج الاجتماعي ؛
2. اختبار الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي والخاصبالسلوك التكيفي .
وسنحاول فيما يلي أن نبين نموذج عما تدرسه هذه الاختبارات ،وعما تحتوي عليه من فقرات ومواد ، حيث اخترنا لبيان ذلك كلا ً من :
o اختبارالينوى للقدرات السيكو - لغوية
o اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذويصعوبات التعلـّم

اختبار الينوى للقدرات السيكو - لغوية :
يعتبر اختبار الينوي للقدرات السيكو - لغوية من الاختباراتالمعروفة في ميدان صعوبات التعلـّم ، إذ يستخدم هذا الاختبار لقياس المظاهرالمختلفة لصعوبات التعلـّم وتشخيصها ، وقد صمم هذا الاختبار من قبل كيرك وآخرون ،ويصلح للفئات العمرية من 2 - 10 سنوات / أما الوقت اللازم لتطبيق المقياس فهو ساعةونصف ، وأما المدة اللازمة لتصحيحه فهي من 30 - 40 دقيقة ، ويتكون المقياس من 12اختبار فرعي تغطي طرائق الاتصال ومستوياتها العمليات النفسية العقلية .

اختبار ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم :
ظهر مقياس ما يكل بست للتعرف على الطلبة ذوي صعوبات التعلـّم فيعام 1969 ، ويهدف هذا المقياس إلى التعرف المبدئي على الطلبة من ذوي صعوباتالتعلـّم في المرحلة الابتدائية ، ويعتبر هذا المقياس من المقاييس الفردية المقننةوالمعروفة في مجال صعوبات التعلـّم .
وصف المقياس :
يتألف المقياس في صورته الأصلية من 24 فقرة موزعة على خمساختبارات فرعية ، هي :
1. اختبار الاستيعاب وعدد فقراته 3 وهي :
فهم معانيالكلمات ، والمحادثة ، والتذكر .
2 .اختبار اللغة وعدد فقراته 4 فقرات وهي :
المفردات والقواعد ، وتذكر المفردات وسرد القصص وبناء الأفكار .
3. اختبارالمعرفة العامة ، وعدد فقراته 3 وهي :
إدراك الوقت وإدراك العلاقات ومعرفةالاتجاهات .
4.اختبار التناسق الحركي ، وعدد فقراته 3 فقرات وهي :
التناسقالحركي العام ، والتوازن ، والدقة في استخدام اليدين .
5.اختبار السلوك الشخصيوالاجتماعي ، وعدد فقراته 8 فقرات ، وهي :
التعاون والانتباه والتركيز ، التنظيم، التصرفات في المواقف الجديدة ، التقبل الاجتماعي ،
المسؤولية ، إنجاز الواجب، الإحساس مع الآخرين . "
( عبد الرحمن ، 1999 : ص 272 - 273 ؛ الروسان ، 2000 : ص 449 )

الأسلوب المتبع في التعامل مع المقياس :
وفيما يلي سنوضح الأسلوب الذي غالبا ً ما يتبع في التعامل مع هذاالاختبار ، وكذلك بعض فقراته ، والتي سنوردها كمثال للاختبارات المقننة التعرف علىذوي صعوبات التعلـم
" ويتكون كل بعد من أبعاد الاختبار من مجموعة من الأبعادالفرعية ، وقد تم تطوير صورة أردنية من ذلك المقياس تتوفر فيه دلالات صدق وثباتمقبولة . وقد شملت عملية التطوير عددا من الخطوات منها ترجمة فقرات المقياس واعدادصورة أولية من المقياس ثم عرضها على عدد من المحكمين ، وتطبيق الصورة الأردنيةالمعدلة من المقياس على عينة مؤلفة من432 طالبا من طلبة المدارس الابتدائية ،ثمعولجت البيانات الناتجة عن عملية التطبيق واستخرجت دلالات صدق المقياس وثبات . وبالفعل يعتبر اختبارا جيدا وسهلا في تطبيقه ويعتمد على الملاحظة .يعطى الاختبارلمعلم الطفل (وقد يكون معلم اللغة العربية ، أو مربي الفصل ، أو أي معلم على معرفةجيدة بخصائص الأطفال وقدراتهم ومشكلاتهم التعليمية التحصيلية ، ويطلب منه تعبئةنموذج التقييم ، وذلك بوضع إشارة (×) على الخاصية التي تصف الطفل في الجانب المطلوباكثر من غيرها . إذ إن كل فقرة في الاختبار تشمل خمس صفات أو خمس بدائل ، والمطلوبمن المعلم اختيار بديل واحد من هذه البدائل المتدرجة من أعلى الصفة أو الخاصية إلىأدناها ، وقد أعطيت أعلى الصفة الدرجة (5) وأداها الدرجة (1بالفعل اختبار يستحقالعرض لأنه يساعد المعلمين وأولياء الأمور على تشخيص صعوبات التعلم .

آلية تطوير مقاييس لصعوبات التعلـّم مناسب للبيئة القطرية :
وكما لاحظنا ضعف هذا الجانب في مجتمعنا العربي - بشكل عام - وفيمجتمعنا القطري - بشكل خاص - فلابد من إجراءات معينة لتطوير مثل هذه الاختباراتوالمقاييس ، ونستطيع ذلك باتباع أساليب معينة منها ، منها الأسلوب المتبع فيالإجابة على هذا السؤال .

تطوير مقياس لصعوبات التعلًّّم مناسبللبيئة القطرية

لتطوير مقياس خاص بالبيئة القطرية في أينوع من أنواع الإعاقات المراد قياس مداها وحدتها لدى الفرد المشكوك إصابته بها ،سواء كان ذلك في المجال الحسي كالإعاقة العقلية أو البصرية أو المجال الحركيكالإعاقة الحركية ، أو الجانب الانفعالي ، كالإعاقة الانفعالية، فلابد للمختصالراغب في تطوير مقياس معين ، من اتباع سلسلة من الخطوات المتلاحقة ، وهي:
1. اطلاع نظري ، وقراءة عامة في الأدب التربوي ، فيما يختص بهذا الجانب ، وهو الموضوعالمراد تطوير مقياس خاص به ، ولو أخذنا مثال على ذلك في سؤالنا هذا ، مجال صعوباتالتعلـّم ، حيث يقوم الباحث بالاطلاع على ما هو متوافر، من مراجع ، أبحاث ، دورياتتتحدث عن صعوبات التعلـّم ، وقراءة ما يستطيع الوصول إليه من معلومات عامة أومتخصصة عن هذا الموضوع ، وذلك لتكوين صورة واضحة وشبه متكاملة ووافية عن هذاالموضوع في ذهن الباحث ، وتحيط بالموضوع من جميع جوانبه ، وخاصة ً إذا كان هذاالموضوع جديد بالنسبة لهذا الباحث ، ومن ثم الوصول لتعريف محدد ؛
2. الاستعانةبالخبرات العالمية المتوافرة ، في هذا المجال ، من مقاييس أجنبية معروفة ، ومطبقةمسبقا ًفي هذا المجال ، حتى اطلع على كيفية ترجمتهم للأدب التربوي لمقاييس موجودة ،وتتوافر فيها المعايير السيكومترية ، من صدق وثبات وقابلية الاستخدام ، والبحث عنها، وقراءتها جيدا ُ أولا ً ، والإلمام بالمقياس بشكل سريع ، ثم قراءة المقياس بعدذلك بشكل معمق ومركز ، لإدراك جميع جوانبه وإبعاده ، وفهم محتواه بشكل سليم وصحيح؛
3. البحث عن المقاييس المتوافرة باللغة العربية ، والتي غالبا ً ما تكون معربةعن المقاييس العالمية المتوافرة في هذا المجال ، وقد تكون مقننة لبيئات معينة دونالأخرى ، فلابد من الاطلاع جيدا ً على هذه المقاييس ( الاطلاع على ما هم متوافر فيالأدب التربوي العربي ) وقراءتها بشكل معمق ، وذلك تمهيدا ً للخطوة التالية ؛
4. بعد الاطلاع على ما هو متوافر من مقاييس عالمية ، ومقاييس عربية ، في المجال المرادتطويره ، وكما هو في مثالنا ، مجال صعوبات التعلـّم ، نقوم بمقارنة المقاييسالعربية ، بالمقاييس الغربية ، وذلك بغرض كشف القصور في مواطن القوة والضعف فيالمقاييس العربية مقارنة بما يكون غالبا ً النسخة الأصلية لهذا المقياس العربيالمترجم ، فكما نعرف فمراحل تقنين المقياس ، تبدأ بترجمة مقياس عالمي ، ثم تعريبه ،ثم عرضه على مختصين في المجال اللغوي والمجال الخاص بمجال المقياس ، ثم تطبيقه علىعينة تمثل المجتمع المراد تطوير المقياس له ، بحيث يحقق الصفات السيكومترية للمقياس، وبالتالي نقوم بمراجعة المقياس ومدى مطابقة التعريب للمقياس العربي لمضمونالمقياس العالمي المأخوذ عنه ( أي المقارنة لمعرفة ما هو الواجب توافره في هذاالمقياس ) ؛
5. اعتمادا ً على ما تم الاطلاع عليه من الأدب التربوي في هذاالمجال ، ثم القراءات المتنوعة بين المقاييس العالمية والعربية ، من الممكن البدءبعمل مقياس لصعوبات التعلـّم خاص بالبيئة القطرية

عملمقياس لصعوبات التعلـّم خاص بالبيئة القطرية
وذلك باتباع الخطوات التالية :
أولاً ---عمل مسودة أولى لمقياس صعوبات التعلـّم خاصبالبيئة القطرية ، بمعنى آخر النسخة الأولية التجريبية الأولى ، وذلك اعتمادا ً على :
o الملاحظة الميدانية ؛
o الدراسات الميدانية ؛
o المقابلات العيادية؛
o الأدبيات التربوية المتواترة حول هذه الإعاقة ؛
o المؤتمرات والورشالتدريبية والمحاضرات في هذا المجال .
حيث تتضمن هذه المسودة الأبعاد الرئيسيةالتي يجب أن تكون موجودة في المقياس ، كما في حالة صعوبات التعلـّم ، قد تكون هذهالأبعاد تتعلق بـ : الاستيعاب ، اللغة ، المعرفة العامة ، التناسق الحركي ، البعدالاجتماعي والشخصي مثلا ً ، أو أي أبعاد أخرى يرى الباحث المطور للمقياس أنهاضرورية لسلامة المقياس ، وحسب نظرته الشخصية ، فإن هذه الأبعاد تحقق قياس صعوباتالتعلـّم لدى الأفراد من ذوي صعوبات التعلـّم .

ثانياً ---يحدد مطور المقياس عدد الفقرات التي تتضمنها الأبعاد المذكورة أعلاه ،حيث قد تتضمن المسودة الأولية ، خمسة أبعاد ، ومائة وعشرون فقرة ، وللباحث حريةالتعبير وترجمة هذه الأبعاد إلى فقرات ، موضحة لهذه الأبعاد ، مثال ذلك :
o ( البعد ) ـــ الاستيعاب :
o ( الفقرات ) ـــ فهم معاني الكلمات ؛
o اتباعالتعليمات ؛
o المحادثة ؛
o التذكر .
ثم يبدأ الباحث في بناء الجملالموضحة لهذه الفقرات ، وذلك حسب التدرج الذي يراه هذا الباحث ، والذي قد يكونبالشكل التالي
- صعوبة شديدة جذا ً ،
- صعوبة شديدة ؛
- المستوى المتوسط؛
- المستوى العالي ؛
- مستوى عال ٍ جدا ً .
وهذه الجمل في مثالنا هذا قدتكون بالشكل التالي :
( البعد ) أولا ً : الاستيعاب
( عنوان الفقرة ) --- فهم معاني الكلمات : ــ ( جمل تعبًر عن الفقرة )
1. قدرته على الفهم متدنية جداً ؛
2. يصعب عليه فهم معاني بعض الكلمات ، كما انه لا يفهم مفردات من مستوى صفه؛
3. يفهم / يستوعب الكلمات المناسبة لمستواه العمري ، أو هي في مستوى صفه؛
4 . يستوعب كلمات من مستوى أعلى من مستوى صفه وعمره ؛
5. يبدي قدرة عاليةجدا ً على فهم الكلمات التي هي أعلى من مستوى صفه وعمره ، كما انه يستوعب المفرداتالمجردة .
وبذلك تكون هذه المسودة الأولية متسلسلة تسلسلا ً منطقيا ً معينا ًلكل فقرة من الفقرات الموضحة لأبعاد المقياس المزمع تطويره للمجتمع القطري والخاصبصعوبات التعلـّـم .

ثالثاً ----استشارةالمختصين
وبعد القيام بعمل بهذه المسودة ، نقوم بالخطوة الثانية ، وهي عرضهاعلى المختصين / المستشارين ، سواء كان هؤلاء المختصون في مجالات التربية الخاصة ،أو في المجال الطبي ، أو في المجال القياس النفسي ، أو في المجال اللغوي ، أو أيمختص نحتاج لاستشارته ، حيث تتم قراءة هذه المسودة ، ومن ثـًم يبدون رأيهم بهذهالمسودة ، وملاحظاتهم على ما ورد فيها ، ويبينون نقاط قوة ، ونقاط ضعف ما تمالاطلاع عليه من مواد هذه المسودة ، ومن الممكن القيام بتغيير المسودة عدة مرات حتىيتم الوصول والاتفاق في المجمل على عدد من النقاط الخاصة بالموضوع المراد تطويره ،وهو كما ورد لدينا في السؤال موضوع صعوبات التعلـّم ، الاتفاق بين كلاٍ من مطورالمقياس والمختصين ، وذلك حتى أصل لصورة مكتملة لصعوبات التعلـّم ؛

رابعاً ----التقنين :
ويتم تقنين هذا المقياس ، وهي الخطوةالأخيرة قبل توفير هذا المقياس للمتخصصين في هذا المجال ، وبالأخص في مجال القياسوالتشخيص ، والمتخصصين في القياس النفسي ، أو للعاملين والمهتمين في هذا المجال ،وهذه الخطوة الأخيرة ، تتمثل بالتقنين ، وذلك بعد أخذ الملاحظات ، نعمل على تطبقهذا المقياس على أكبر شريحة ممكنة ممثلة للمجتمع المراد تقنين المقياس له ، وهوالمجتمع القطري كما في مثالنا هذا ، حيث من الممكن أن يتم تقسيم المجتمع لشرائحمتعددة لابد من تمثيلها بشكل وافي أثناء عملية التقنين ، وذلك بالطبع ، حسب الإعاقة / الصعوبة التي يقيسها المقياس ، والفئة العمرية التي يقيس قدراتها ، فيجب تمثيلالمجتمع بجميع فئاته ، والفئات العمرية التي يقيسها المقياس ، يجب أن تمثل فيالعينة العشوائية المختارة ومن الجنسيين، ذكور وإناث ، جنسيات مختلفة ، طبقاتمختلفة ، أصول مختلفة ، وفي جميع الفئات الممثلة في المجتمع ، كفئة المدينةوالبادية ، أو حسب المناطق التعليمية المختلفة في الدولة ، بحيث تمثل جميع مناطقالدولة .
وبعد التحقق من تمثيل العينة لفئات المجتمع ، وتطبيق المقياس المقترحعلى هذه العينة ، بمعنى أن نختبر هذا المقياس ، وهل يحقق الصفات السيكومتريةللمقاييس المعترف بها ، من الصدق والثبات وقابلية الاستخدام ، نكون بذلك قد وصلناللمرحلة الأخيرة من مراحل إعداد المقياس للتطبيق والاعتراف به كمقياس فاعل في هذاالمجال ، ولهذه البيئة على وجه الخصوص .
وبذلك يصبح هذا المقياس مكتمل ، ويصاغبصورته النهائية ، بحيث يكون جاهز للتوزيع على جميع المؤسسات المختصة ، وجاهزللاستعمال . وهذا الأسلوب هو الآلية المتبعة في إعداد وتنفيذ جميع أنواع المقاييس ،وفي جميع أنواع الإعاقات والصعوبات المراد الوصول لها للبيئات المختلفة .
( بالرجوع لمحاضرات مادة / الكشف المبكر للإعاقة - ربيع 2002 للدكتور / تيسير صبحي )

 

[عبقرينو]

 

البدائل التربوية لذوي صعوباتالتعلـّم

إن تخطيط البرامج التربوية وتنفيذها يتطلب توفيربدائل تربوية لذوي صعوبات التعلـّم ، وهي من الأكثر تعقيدا ً إلى الأقل تقييدا ً ،تقسم إلى :
1. مراكز التربية الخاصة للأطفال ذوي صعوبات التعلـّم ؛
2. الصفوفالخاصة للأطفال ذوي صعوبات التعلـّم في المدرسة العادية ؛
3. دمج الأطفال ذويصعوبات التعلـّم في الصفوف العادية في المدرسة العادية .

أولا ً : المراكز ( المدارس ) الخاصة بصعوبات التعلـّم :
وهي مختصة بمن يعانون من مشاكل تعليمية أو انفعاليةشديدة ويجدون صعوبة في التفاعل مع المدرسة العادية بالتالي من الممكن لهم أن يحضرواإلى هذه المراكز أو المدارس الخاصة بدوام جزئي أو كامل .
وهنا يتم مراعاة شدةالمشكلة ، التكلفة المترتبة على العائلة ، النقل والمواصلات ، درجة العزل أوالتقييد ، الظروف المنزلية ، رغبة الأهالي في هذا النوع ن المدارس .

ثانيا ً : الصفوف الخاصة للأطفال ذوي صعوبات التعلـّم في المدارس العادية :
يجب أن يكون هذا البرنامج عالي التنظيم يكاد يخلو من المشتتاتيحتوي عدد قليل من الطلاب ما بين 8 - 12 طالب حيث يقوم معلم مؤهل للتعليم الخاصومساعد معلم بالتدريس ويقضي هؤلاء الطلاب معظم وقتهم في هذا الصف ، ويجب أن يكونهذا البديل لذوي الصعوبات الشديدة ، وقد أثبتت الدراسات أن نتائج ذوي صعوباتالتعلـّم في هذا الصف أفضل مما كانت عليه في الصفوف العادية

ثالثا ً : دمج الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم في الصفوف العادية في المدرسةالعادية :
حيث يتعلم هنا الأطفال ذوي صعوبات التعلـّم مع العاديين فيالصفوف العادية ، وهذا البديل هو من أحدث البدائل التي يتم التوجه له ، حيث أنهالأقل تقيدا ً من بين البدائل الأخرى . ومهما كان شكل البديل التربوي لذوي صعوباتالتعلـّم ، فإن إعداد البرامج التربوية هي الأساس الأول في تلك البدائل .
( الروسان ، 2001 : ص223 - 224 )

أساليب تدريس ذوي صعوباتالتعلـّم
( القراءة / الكتابة / الحساب )

قد تحدالإعاقة من قدرة الطالب على التعلـّم من خلال طرائق التدريس العادية ، مما يستوجبتزويده ببرامج تربوية خاصة تتضمن توظيف وسائل تعليمية وأدوات وأساليب مكيفة ومعدلة .
( الخطيب ، 1994 : ص 124)

ماذا نعني بطرائق أوأساليب التدريس ( بشكل عام ) ؟؟..
إن طريقة التدريس : هي الكيفية التييتم بها تعليم المحتوى للطلبةK ومثال على ذلك من الممكن أن نستخدم الأسلوب التالي ،استراتيجيات التعليم العلاجي، وهو :
1. التدريس المباشر :-ويقوم على الخطوات التالية :
o وضع أهداف محددة واضحة ليعمل الطلابعلى تحقيقها .
o صياغة وترتيب الأنشطة التربوية في خطوات متسلسلة .
o إتاحةالفرص لاكتساب المهارات الجديدة .
o تقويم وتقديم التغذية المرتدة الفوريةلتصحيح المسار التعليمي للتلميذ أولاً بأول.
2. التعلمالإيجابي أو الفعال :-ويستند إلى الإجراءات التالية :
o تشجيع التعلمالتفاعلي بين التلميذ والبيئة ومادة التعلم .
o الاستناد إلى الخبرات السابقةللتلميذ عند تقديم المادة التعليمية الجديدة .
o إعداد الطالب ذهنياً وفكرياًودافعياً في عملية التعلم .
o تشجيع التلميذ على الاندماج في عملية التعلم .
3 . أسلوب النظم :-وهو نشاط تعليمي يشكل نطاقا لهمكوناته وعناصره وعلاقاته وعملياته التي تسعى إلى تحقيق الأهداف المحددة وهو يتألفمن أربعة أجزاء :
o المدخلات Inputs
o العمليات Processes
o المخرجات Outputs
o التغذية المرتدة Feed Back

وبكل هذه النقاطالسالفة الذكر نجد أن مدارسنا بحق وبكل ما أوتيت من جهد وعزم ترقى كل يوم عن الآخربتكاتف الجهود وتضافرها مسئولين ومعلمين وأولياء أمور جميعهم نحو تحقيق هذه الأهدافالسامية التي يمكن من خلالها تأهيل أجيال المستقبل لنمنحهم وسام خدمة هذا الوطنالذي يقدم الكثير من أجل الوصول بالطالب إلى أرقى مستويات العلم والمعرفة
وفيمايلي سنركز على الجوانب الثلاث المهمة التي يظهر بها أطفال ذوي صعوبات التعلـّممشاكل ، وهي الجوانب التي يركز عليها التعريف التربوي لفئة صعوبات التعلـّم ، وهي : القراءة ، الكتابة ، الحساب .

أولا ً : أساليب تدريس القراءة
أمثلة لبعض الاستراتيجيات الهامةللتكيّف مع صعوبات القراءة من خلال بعض مهام معلّمي غرفة المصادر
1- طريقة تعددالوسائط أو الحواس VAKT
تعتمد هذه الطريقة على التعليم المتعدد الحواس أوالوسائط أي الاعتماد على الحواس الأربع السمع ، اللمس ، البصر ، و الحاسة الحسحركية في تعليم القراءة . إن استخدام الوسائط أو الحواس المتعددة يحسّن ويعزز تعلمالطفل للمادة المراد تعلمها ، ويعالج القصور المترتب على الاعتماد على بعض الحواسدون الآخر .
2- طريقة فرنالد Fernald Method
تقوم طريقة فرنالد على استخدامالمدخل المتعدد الحواس في عملية القراءة 0 وتختلف هذه الطريقة عن طريقة VAKT فينقطتين :
o تعتمد هذه الطريقة على أعمال الخبرة اللغوية للطفل في اختيارهللكلمات والنصوص .
o اختيار الطفل للكلمات مما يجعله أكثر إيجابية و نشاطا وإقبالا على موقف القراءة .
3. طريقة اورتون- جلنجهام Orton-Gillingham
تركزهذه الطريقة على تعدد الحواس و التنظيم أو التصنيف و التراكيب اللغوية المتعلقةبالقراءة والتشفير أو الترميز و تعليم التهجي ، وتقوم على :
o ربط الرمز البصريالمكتوب للحرف مع اسم الحرف .
o ربط الرمز البصري للحرف مع نطق أو صوت الحرف .
o ربط أعضاء الكلام لدى الطفل مع مسميات الحروف و أصواتها عند سماعه لنفسه أوغيره .

برنامج القراءة العلاجية
يستخدمالبرنامج مع تلاميذ الصف الأول الذين يحتلون أدنى مستوى بالنسبة لأقرانهم في نفسالفصل و يقدم لهم تعليم فردي مباشر . ومن أهم ما يميز البرنامج هو التعجيل بالتدخلالمبكر خلال الصف الأول .
خطوات برنامج القراءة العلاجية :
1- قراءة المألوف Familiar Reading
يحتاج التلاميذ إلى مواد قرائية مألوفة لتنمية الطلاقةالتعبيرية لديهم .
2- تسجيلات فورية موقفيه Running Records
يتم ملاحظةالتلاميذ خلال قراءاتهم ، وتسجيل هذه الملاحظات في ضوء واحد أو أكثر من الأهدافالتدريسية التي تحدد أو تختار بناءا على هذه الملاحظات .
3- الكتابة Writing
تقدم فرصا متعددة للكتبة و يطلب من التلاميذ سماع أصوات الكلمات و تعميمالكلمات الجديدة ، وتنمية العلاقة من خلال الكلمات المعروفة وممارسة الوعيالفونولوجي للأصوات .
4- تقديم كتب جديدة للقراءة الأولى Introduce New Books For . First Reading
يختار الطلاب كتب جديدة بهدف استثارة تحديات جديدة لهم ،ويقرأ كل من المدرس و التلميذ بصوت مسموع من الكتاب الجديد.
برنامج علاج ضعفالفهم القرائي
يستهدف البرنامج تحسين الفهم القرائي لتلاميذ الصف الرابع وما فوق، من خلال الخطوات التالية :
o استخدام القاموس للبحث عن معاني المفردات أوالكلمات التي يصعب عليهم فهمها و فهم مفرداتها .
o إكساب الأطفال العديد منالمفاهيم و الخصائص المتعلقة بكل مفهوم و استخداماته و إعداد أو عمل صياغات لفظيةأو لغوية لاستخدام هذه المفاهيم و معانيها .
o استثارة التلاميذ لطرح بعضالأفكار ثم يطلب منهم القراءة حولها ثم كتابة ملخصات لقراءاتهم حول هذه الأفكار .

ثانيا ً : أساليب تدريسالكتابة
يجب الاهتمام بمهارات الاستعداد للكتابة ،حيث تتطلب سيطرة عقلية وتوافق بصري وعددي وتميز بصري ، بالتالي على المعلم مساعدةالطالب لتطوير هذه المهارات قبل البدء بتدريس الكتابة العقلية ، ويتم تطوير التوافقالعصبي البصري عن طريق الرسم بالأصابع ، التلوين ، أما التوافق بين العين واليد فعنطريق رسم دوائر ثم نقلها وكذلك تطوير التميز البصري للأحجام والأشكال والتفاصيل ،وهذا ينمي الإدراك البصري للحروف وتكوينها عند الطالب ، ويمكن تدريب الحركاتالكتابية بالكتابة على الصلصال أو الكتابة على الرمل .
1ـ طريقة فرنالد :
والتي أشرنا لها قبل قليل ، والتي تعتمد أسلوب متعدد الحواس لتعلم القراءةوالكتابة والإملاء .
2ـ أسلوب أمنير :
وهو أسلوبان لتعليم الإملاء والأوليستخدم اختبار قبلي في بداية الأسبوع ثميدرس الطالب الكلمات التي أخفق بهاللاختبار البعدي ، وهو يفضل مع الطلبة الكبار الذين لديهم مهارات إملائية جيدة ،والطريقة الثانية تناسب الأصغر سنا ً .
3ـ علاج تشكيل الحروف :
هناك عدد منالإجراءات لتدريس تشكيل الحروف ، ومنها :
o النمذجة ؛
o ملاحظة العواملالمشتركة الهامة ؛
o المنبهات الجسمية ؛
o التتبع ؛
o النسخ؛
o التعبير اللفظي ؛
o الكتابة من الذاكرة ؛
o التكرار ؛
o تصحيحالذات والتغذية الراجعة .

ثالثا ً : أساليب تدريس الرياضيات
هناك مبادئ عامة لتعليمالرياضيات بطريقة علاجية ، وهذه مبادئ مرنة لا تقتصر على مستوى معين في الرياضياتبل يمكن تطبيقها في أي موضوع متسلسل فيه :
1. الاهتمام بتوفير الاستعداد لتعليمالرياضيات :
حيث سيوفر القاعدة لتدريس الرياضيات والتعلـّم قبل الرقمي مهموأساسي للتعلـّم اللاحق ويجب تعليمه للأطفال إن كانوا يفتقرون لمثل هذه المهارات ،ومن هذه المهارات :
o المطابقة ؛
o ملاحظة إدراك مجموعة من الأشياء معا ً؛
o العد الآلي ؛
o تسمية الرقم الذي يأتي بعد أو قبل رقم ما .
2. استخدامالتسلسل الرياضي أو مبدأ الانتقال من المحسوس ( المادي ) إلى شبه المحسوس إلىالمجرد.
3. إتاحة الفرصة للطالب للتدريب والمراجعة .
4. مراقبة أداء الطالبوتوفير التغذية الراجعة .
5. تعليم التصميم .
( الخطيب ، 1994 : ص 128 - 138 )

دمج ذوي صعوبات التعلـّم في المدارسالعادية

مدى تحقيق الدمج لمبدأ بيئة التعليم الأقل تقيداً للطلاب من ذوي صعوبات التعلـّم ، هو الهدف المنشود والغاية القصوى لهذه البرامجبمختلف أشكالها وأنواعها ، ومدى فاعلية تجربة الدمج الأكاديمي كخطوة أولى ، فيتحقيق المرحلة التالية والمنشودة كغاية نهائية ، وهي الدمج الاجتماعي، وإيجاد أدوارإيجابية لذوي صعوبات التعلـّم في تنمية مجتمعاتهم

مدرسةالمستقبل مدرسة الجميع
وهي مدرسة تتصف بعدد من الشروط التي نتمنى توافرهافي مدارسنا العربية ، بحيث تحقق الهدف من عملية الدمج لذوي صعوبات التعلـّم ، وتكونذات هيئة تدريسية وإدارية تحقق ما نريد تحقيقه وغاياتنا من هذا الدمج ، وتشمل هذهالمدرسة عدد من الخصائص لابد من توافرها ، ومنها :
o المنهج في مدرسة المستقبليتسم بالشمولية و المرونة فهو شامل لجميع الأطفال باختلاف قدراتهم وإمكاناتهم واستعداداتهم التعليمية ؛
o إعادة النظر في إجراءات تقييم أداء الأطفال وجعلالتقييم المستمر جزءا لا يتجزأ من العملية التربوية ؛
o توفير سلسلة متصلةالحلقات من الدعم للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة حسب الحاجة بدءا بالمساعدة في الصفو مرورا بالمساعدة في المدرسة و انتهاءاً بالمساعدة خارج المدرسة ؛
o توظيفالتكنولوجيا لتيسير الاتصال و الحركة و التعلم .

التوصياتلمدرسة المستقبل
1- نوصي بأن يكون هناك تقييم مبدئي للكشف عن صعوبات

التعلم يخضع له كل طالب سجّل بالمدرسة ؛

2-

كل طالب كانت نتيجة تقييمه تدل على

احتمالية عالية لكونه من ذوي صعوبات التعلم يجب أن يكون تحت

الملاحظة من قبل معلم

فصله ، وذلك لفترة كافية للتأكد وتحويلة لغرفة المصادر ؛
3- أن يكون هناك غرفةمصادر يعمل فيها عددا كافيا من المعلمين المختصين في التربية الخاصة (صعوبات التعلم ) يستقبلوا الطلاب المحولون من قبل معلم الفصل ، لتقييمهم ووضع الخطط التربويةالفردية الخاصة بكل طالب ؛
4- أن يكون كل معلم في المدرسة قد تأهل تأهيلا كافيافي مجال صعوبات التعلم من خلال المحاضرات و الدورات المختلفة مما يجعله قادرا علىالكشف عن طلاب صعوبات التعلم في فصله و التعامل معهم وتقبلهم . "

معلم ذوي صعوباتالتعلـّم

المعلم و أطفال ذوي صعوبات التعلم في فصل مدرسةالمستقبل

يعتبر المعلم أكثر مصادر المدرسة أهمية ، فمن المشكوكفيه أن يتحقق النجاح لأي منهج إذا لم تظهر نوعيات الأفراد العاملين و مهاراتهمالمطلوبة في مجموعة المدرسين الذين يقومون بتدريسه . فالمعلم هو أكثر الفئاتالمهنية قدرة على تقويم مدى فاعلية المنهج و الأنشطة و الممارسات التربوية والتغيرأو التقدم الذي يمكن إحرازه من خلال المنهج ، إضافة إلى ذلك أنه أكثر الأشخاص وعيابالمظاهر أو الخصائص السلوكية التي ترتبط بذوي صعوبات التعلم من حيث التكرار ،الأمد ، الدرجة ، المصدر . فالمعلم له دور رئيسي في الكشف عن صعوبات التعلم لدىالأطفال و بالتالي يسهم إسهاما فعالا في تهيئة الأسباب العلمية لاعداد البرامجالعلاجية من خلال غرفة المصادر .
لقد أكد بيان سلامنكا الذي أقيم في أسبانياعام ( 2000 ) بشأن المبادئ و السياسات في تعليم ذوي الاحتياجات التربوية الخاصةوإطار العمل في مجال تعليم ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة، إلى أهمية إعداد جميعالمعلمين على نحو يجعلهم عاملا رئيسيا من عوامل فلسفة التربية للجميع والمدارسالجامعة . و اقترح البيان :
1- التركيز في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة علىتطوير المواقف الإيجابية من الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة .
2- التأكيد على أنالمهارات و المعارف اللازمة لتعليم هؤلاء الأطفال هي ذاتها المهارات والمعارفالمطلوبة للتعليم الجيد .
3- الاهتمام بمستوى كفاية المعلم في التعامل معالأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة عند منح شهادات مزاولة مهنة التعليم .
4- تنظيمالحلقات الدراسية و توفير المواد المكتوبة للمديرين و المعلمين ذوي الخبرة الواسعة، ليقوموا بدورهم في دعم و تدريب المعلمين الأقل خبرة .
5- دمج برامج إعدادمعلمي التربية الخاصة في برامج إعداد معلمي الصفوف العادية.
6- قيام الجامعات ومعاهد التعليم العالي بإجراء البحوث و تنفيذ البرامج التدريبية التي تعزز دور معلميذوي الاحتياجات الخاصة .
7- إشراك الأشخاص المعوقين المؤهلين في النظمالتعليمية ليكونوا نموذجا يحتذي به.

مهام معلمصعوبات التعلم
1. وضع خطة للقيام بالمسح الأولى لمن لديهم صعوبةفي التعلم وتحويلهم إلى المدرسة التي ينفذها هذا البرنامج ؛
2. القيام بعملياتالتشخيص والتقويم لتحديد صعوبة التعلم ؛
3. إعداد وتصميم البرامج التربويةالفردية التي تتلاءم مع خصائص واحتياجات كل طالب من الطلاب المستفيدين من خدماتغرفة المصادر ؛
4. تقديم المساعدة الأكاديمية لطلاب ذوى صعوبات التعلم حسب طبيعةاحتياجاتهم ؛
5. تقديم المشورة لمعلم الفصل العادي في الأمور التي تخص طلابصعوبات التعلم مثل :
أ- طرق التدريس ؛
ب- الإستراتيجيات التعليمية ؛
ج- أساليب التعامل مع الطالب ؛
د- أساليب تأدية الامتحانات .
6. العمل علىتنمية المهارات الأساسية لدى الطلاب ذوى صعوبات التعلم مثل : المهارات السمعية ،والمهارات البصرية ، والمهارات التعليمية ، والمهارات الاجتماعية ، ومهارات التحكمالذاتي ؛
7. تبني قضايا الطلاب ذوى صعوبات التعلم وتمثيلهم في المجالس المدرسية؛
8. التعاون والتنسيق مع الفريق المدرسي في إعداد الجداول الخاصة بكل طالب منالمستفيدين من غرفة المصادر ؛
9. التنسيق مع المرشد الطلابي بشأن التعاون معأولياء أمور الطلاب ذوى صعوبات التعلم من أجل تذليل الصعوبات التي يعاني منهاأبناؤهم .

تكييف مناهج ذوي صعوباتالتعلـّم

سئل أحد السياسيين عن رأيه في مستقبل أمة فقال : ( ضعواأمامي منهجها في الدراسة أنبئكم بمستقبلها ) .
تعد المناهج التربويةأحد الأمور التي تعنى بها الأفراد و الجماعات و الدول ليس على صعيد عصرنا الحالي بلمنذ أقدم الأزمنة ، فقد كان الإنسان في المجتمع البدائي يأمل دائما أن ينقل ما عرفهعن بيئته التي يعيش فيها و حياته التي يمارسها لابنه ، و مع تقدم الإنسان و رقيه فيسلم الحضارة أخذت منهج التربية تزداد أهمية في نظر المجتمعات ، ومن ثم جهدوا فيإعداد أبنائهم وصغارهم عن طريق الخبراء و المختصين لتحمل مسئولياتهم العقائدية والمفاهيم ، و القيم ، والعادات الاجتماعية ، و بتزايد الاهتمام بالمناهج التربويةركز كثير من المفكرين عبر التاريخ جهودهم على تحقيق مناهج تؤمن الخير و السعادةلناشئ وطنهم ، ولذا كثرت الاجتهادات وتشعبت آرائهم ، وتباينت نظراتهم في صياغةالبرامج و المناهج ، وهذا يعني أن التربية ومناهجها لها سماتها الخطيرة و الفعالةفي الارتفاع بقيمة الفرد ، و النهوض بحضارات الأمم .
فالوظيفةالأساسية للمناهج تتمحور في تنمية الأفراد ضمن إطار قدراتهم و استعداداتهم فيالمجالات العقلية المعرفية ، الجسمية ، النفسية ،والاجتماعية . ومن ثم توجيه هذاالنمو لصالح الجماعة من خلال بلورة أفراد قادرين على المشاركة في صنع رقي المجتمع .
إن إعادة أطفال ذوي صعوبات التعلم للصفوف بما يسمى ( التعليم الجامع / الدمج ) يتطلب اهتمام خاص بتحليل قضايا المنهاج و التوقعات التي يرسمها للمتعلمين ،و تكييف المنهاج على نحو يسمح بتلبية الاحتياجات التعلمية الفردية لأطفال ذويالاحتياجات الخاصة، وهذا التكييف يعرف ( بالخطة التربوية الفردية ) وهي المنهاجبالنسبة لأطفال ذوي صعوبات التعلم .
إن المنهاج العام مدعما بالوسائل والأدواتالمساعدة ساعد التوجه المعاصر نحو الدمج أو ما يعرف باسم ( المدرسة للجميع ) و جعلليس فقط أطفال صعوبات التعلم قادرين على الاستفادة من المنهاج العادي بل إن حتىالأطفال المعوقين يمكن لهم الاستفادة من المنهاج العادي إذا توفر لهم قليل من الدعمالخاص .

ماذا نقصد بالدعم الخاص ؟
يتحققالدعم الخاص لأطفال ذوي صعوبات التعلم في المدرسة بالتركيز على عنصرين أساسيين --- هما :
1- المعلم.
2- غرفة المصادر .

 

[عبقرينو]

 

الخطة التربويةالفردية

بناءً على المعلومات السابقة حول التلميذ يجبإعداد خطة تربوية فردية لكل تلميذ يتلقى خدمات البرنامج مبنية على نقاط القوةوالاحتياجات الأكاديمية وغير الأكاديمية مع الأخذ بالاعتبار الخلل في المهاراتالنمائية إن وجد، وتزويد ولي أمر التلميذ ومعلمه في الفصل بصورة من الخطة التربويةالفردية، مع مراعاة التالي:
1-المعلومات الأولية عن التلميذ والتي تشمل على:اسمالتلميذ،الصف،عمره،المادة،اسم المدرسة،العام الدراسي،المستوى الفعلي للتلميذ،أسماءالمشاركين في الخطة.
2- جدول حصص التلميذ في غرفة المصادر.
3- نقاط القوةونقاط الاحتياج ويراعى التالي عند كتابتها :
أ.يجب أن تكون نقاط الاحتياج مبنيةعلى نتائج التلميذ في اختبارات التشخيص الأكاديمية.
ب. يجب مراعاة تسلسل نقاطالاحتياج حسب تسلسل المهارات للمنهج الدراسي وكذلك تدرجها من حيث الصعوبة.
ج. التركيز على نقاط القوة داخل نقاط الاحتياج والتي لها علاقة بنقاط الضعف، فمثلاًنقاط احتياجقراءة الأعداد ابتداءً من أربعة أرقام وحتى سبعة أرقام)نجد أن هناكنقاط قوة وهي: (قراءة الأعداد ابتداءً من رقم واحد وحتى ثلاثة أرقام).
د. معرفةنقاط القوة عند التلميذ إن وجدت عن طريق الاختبارات التي تقدم له،فالتلميذ لا يتوقعمنه معرفة قراءة الأعداد المكونة من رقم واحد وحتى ثلاثة أرقام بدون تقديمها له علىشكل اختبار.
هـ.حصر النقاط الأكاديمية فقط،أما النقاط الأخرى فسبق التطرق لها فيمرحلة جمع المعلومات وتقديم الاختبار النمائي.
4 -الأهداف التربوية :
يعرفالهدف التربوي بالتغيير المراد استحداثه في سلوك المتعلم،أو فكره،أو وجدانه وتنقسمالأهداف التربوية إلى ثلاثة أقسام:
o الأهداف بعيدة المدى
o الأهداف قصيرةالمدى
o الهدف التدريسي

الأهداف بعيدةالمدى:
هي أهداف شاملة طويلة المدى، تحدد المطلوب من التلميذفي نهاية الخطة أو العام الدراسي ويجب مراعاة التالي عند صياغتها :
أ. تحديدالمهارات ذكراً.
ب. معيار الأداء المقبول ويكون بالنسبة المئوية أو غيرها حسبنوع المهارة.
ج. التاريخ المتوقع لتحقيق الهدف.
فعلى سبيل المثال:
(أنيتمكن التلميذ من مقارنة الأعداد وإجراء عمليات الجمع و الطرح بنسبة إتقان 80% ،ويتحقق الهدف بتاريخ 2 / 2 /1 2004 م تقريباً). (الصياغة حسب أسلوبالمعلم)
الأهداف قصيرة المدى:
وتشكل بمجموعها الأهداف التربوية، وتترجمالأهداف التربوية قصيرة المدى إلى أهداف تدريسية، ويجب مراعاة التالي أثناء صياغة

الأهداف قصيرة المدى :
ا. تحديدالمهارات كماُ ونوعاً ولا يمكن جمع مهارتين مختلفتين في هدف واحد (يجب أن لا يكونالهدف مركباً).
ب.أن يحتوي الهدف على فعل إجرائي(يحل، يقرأ، يقارن)
ج. أنيكون الهدف قابلاً للقياس بوضع معيار للأداء المقبول يكون بالنسبة،أو بالكم،أوبالحكم،
مثال على ذلك(بنسبة 8 إلى10، أو ثمان كلمات من أصل عشر كلمات، أو بدونأخطاء)
د. التاريخ المتوقع لتحقيق الأهداف.
هـ.كيفية قياسالهدف.
مثال(1)
(أن يقارن التلميذ بين الأعداد مستخدماً علامة(>،<) ابتداءً من ثلاثة أرقام وحتى خمسة أرقام بنسبة 8 إلى10،عند إعطائه أي عشرة أعدادمكتوبة على ورقة،ويتحقق الهدف بتاريخ 25 / 3 / 2004 م تقريباً). (الصياغة حسب أسلوبالمعلم)

الهدف التدريسي :
هوعبارة تصف ما يتوقع أن يكتسبه التلميذ من مهارات أو معلومات في نهاية فترة محددةكدرس واحد. ويجب مراعاة التالي أثناء صياغة الأهداف التدريسية :
أ- تحديدالمهارة كماً ونوعاً ولا يمكن جمع مهارتين في هدف واحد(يجب أن لا يكون الهدفمركباً).
ب-أن يحتوي الهدف على فعل إجرائي(يحل،يقرأ،يقارن)
ج-معيار الأداءالمقبول.
د-التاريخ المتوقع لتحقق الهدف.
هـ-كيفية قياسالهدف.
مثال(1)
(أن يقارن التلميذ باستخدام علامة(>،<)بين الأعدادالمكونة من ثلاثة أرقام عن طريق مقارنة ثمانية أعداد من أصل أي عشرة أعداد تعطى لهمكتوبة على ورقة ويتحقق الهدف بتاريخ 4 / 3 / 2004 م تقريباً). (الصياغة حسب أسلوبالمعلم)

ملحوظاتهامة:
1. يفضل أن لا تتجاوز الأهداف قصيرة المدى لكل هدف بعيدالمدى سبعة أهداف قصيرة،ولكن كثافة التدخل المبنية على احتياجات التلميذ هي الأساسفي عدد الأهداف.
2. الأهداف التدريسية لا يفصلها أي إجازة، وإن حدث ،يجب إعادةالأهداف من البداية.
3 . تقيّم الأهداف قصيرة المدى التدريسية مع نهاية كل هدفوقبل الانتقال إلى الهدف الذي يليه،وتدون الملحوظات اليومية لكل تلميذ مع تقويمالتقدم الحاصل له،والتعديل في الخطة حسب الاحتياج.
4.تحتوي الخطة التربويةالفردية على أهداف بعيدة مدى وأهداف قصيرة مدى موزعة زمنياً بالتواريخ، أما الأهدافالتدريسية فلا تكتب إلا عند الشروع في تدريس الهدف قصير المدى،وتكون ضمن الخطةالفردية التدريسية المتفرعة من التربوية.
5 .عند اختلاف التاريخ المتوقع عنالتاريخ الأساس فلا يعتبر ذلك مصدر قلق للمعلم حيث أن غياب التلميذ أو المعلم ووجودالاختبارات وزيادة الحصص الإضافية التي تعطى للتلميذ تكون سبباً في اختلاف التاريخالمتوقع عن الأساس،ولكن يجب عل المعلم تحري الدقة أثناء توزيع التواريخ زمنياً،وعلىالمعلم توثيق أسباب غياب التلميذ عن البرنامج في الخانة المخصص لها في ورقةالتحضير،ونموذج التواصل.
6 .قد يستغرق تحقيق الهدف التدريسي لظروف ما،حصةدراسية أخرى، فإن حدث ذلك، على المعلم أن يقوم بتدوين اليوم والتاريخ للحصة الأخرىفي خانة الملحوظات،والتقويم يكون في النهاية عند إتقان المهارة مع كتابة الملحوظاتوالتوصيات والتعديل حسب الاحتياج.
7 .عند تحقق الأهداف قصيرة المدى التدريسيةيدون تاريخ التحقق مباشرة في خانة الأهداف مع عدم تعديل التاريخ المتوقع والذي سبقإعداده أثناء تنفيذ الخطة.
8 . الهدف قصير المدى لا يتم تقويمه بعد آخر هدفتدريسي مباشرة،وإنما يتم ذلك بعد فاصل زمني لا يقل عن يوم مع كتابة الملحوظاتوالتوصيات والتعديل حسب الاحتياج.
9 . لابد من تحقيق المهارات الأساس (التأسيسية) قبل الانتقال إلى مهارات أخرى،أما المهارات الفرعية فبالإمكان تعديلالهدف بتخفيض نسبة الإتقان في الخطة وتجاوزه إلى هدف أخر وذلك عند فشل محاولة تغييرطريقة التدريس أو الهدف السلوكي أو زيادة المدة الزمنية المخصصة للهدف .

غرفة المصادر

ماذانقصد بغرفة المصادر ؟
نعني بغرفة المصادر ، نظام تربوي يحتوي على برامجمتخصصة تكفل للتلميذ تربيته وتعليمه بشكل فردي يناسب خصائصه واحتياجاته وقدراتوتعتبر هي البيئة المناسبة لذوي صعوبات التعلم في حين أنها تفسح المجال أمامهليتعلم في الفصل العادي المعلومات والمهارات الأكاديمية فحسب ، بل التفاعلالاجتماعي والتواصل مع الآخرين اللذين يعتبران عنصران من أهم عناصر مقومات الحياةالاجتماعية السليمة فمن أهم الأسس التي تبنى عليها برامج غرفة المصادر أن يقضيالتلميذ نصف يومه الدراسي على الأقل مع زملائه في الفصل العادي .
فهيغرفة خدمات خاصة تخصص في المدرسة تقدم خدمات تربوية خاصة لأطفال ذوي الصعوباتالتعلّيمية الذين يعانون من اضطراب واحد أو أكثر في العمليات الإدراكية المعرفيةمما يؤدي إلى إخفاق الطفل في يعض المقررات الدراسية . ان أهمية غرفة المصادر تكمنفي أنها تعطي الحق لأطفال ذوي الصعوبات التعليمية في الحصول على فرص تعليميةمتكافئة دون التعرض للاحباطات و المحاولات غير الناجحة التي تجعلهم أقل قبولا لدىمدرسيهم وأقرانهم وربما أبويهم حيث يدعم فشلهم المتكرر اتجاهاتهم السالبة نحوهم .
و لتوضيح المستلزمات المكانية و البشرية ونوعية الخدمات المقدمة في غرفةالمصادر ، سنعرض تجربة ( مدارس المشرق الأهلية ) بالأردن ---- غرفة المصادر فيمدارس المشرق يعمل فيها فريق من المعلمين المختصين في التربية الخاصة ، يحول إليهمالطالب من قبل معلم الفصل . ويخضع الطالب في غرفة المصادر لتقييمات مختلفة لتحديدنوع الصعوبات التي يعاني منها الطالب ، ودرجتها ، ومدى تأثيرها على بقية الموادالدراسية ، ومن ثم وضع خطة تربوية فردية لكل طالب يحدد فيها كيفية تنمية المهاراتالعقلية المعرفية والتي تؤثر بدورها على المواد الأكاديمية . فغرفة المصادر هناكليست مكان يتلقى فيه الطالب دروس خصوصية أو دروس للتقوية للمواد التي يواجه صعوبةفيها ، بل هي المكان الذي يعمل فيه المعلم المختص مع الطالب على المهارة ذاتهاوالتي تؤثر على تحصيله في المادة الأكاديمية .

أقسامغرفة المصادر :
تقسم غرفة المصادر إلى أقسام مختلفة كل قسم مسؤول عنتنمية مهارة معينة ، ومن ثم يقسم الطلاب الذين يعانون من الصعوبات التعلمية إلىمجموعات متجانسة من حيث نوع الصعوبة وحدتها بصرف النظر عن المرحلة الدراسية للطالب . و أقسامها هي :
1- قسم لتنمية مهارات القراءة .
2- قسم لتنمية مهاراتالكتابة.
3- قسم لتنمية المهارات الخاصة بتعلم الرياضيات .
4- قسم للتعليمالمنفرد .

أثاث غرفة المصادر :
1- طاولةكبيرة في كل قسم تتسع من ( 3-4 ) طلاب .
2- حواجز متحركة تحجز كل قسم على حدا .
3- خزائن لكل قسم لحفظ الوسائل التعليمية الخاصة به .
4- خزينة إلى جانبمدخل غرفة المصادر لحفظ ملفات الطلاب .
5- مقاعد منفردة للتعليم الفردي .
أنواع الخدمات المقدمة لطالب ذوي صعوبات التعلم من قبل غرفة المصادر:
1- خدمات مساندة للطالب تقدم له من خلال تواجده بالفصل مع زملائه ، بحيث يتم التنسيقبين معلم المادة و معلم غرفة المصادر ليتواجد معلم غرفة المصادر أثناء المادة التييعاني الطالب من صعوبة .
2- خدمات تقدم للطالب من خلال تواجده في غرفة المصادرحسب الجدول الخاص به .

إرشاد أسر ذوي صعوبات التعلـّم

لابد من وجود تعاون وثيق بين الآباء والمعلمين لتعزيزالتعلـّم في المدرسة والبيت ، حيث يساعد هذا التعاون في تخفيف الكثير من المشكلاتالتي تنشأ خلال مرحلة التقدم التربوي للطفل ، فالطفل الذي يعاني من صعوبات التعلـّموأسرته بحاجة إلى مساعدة بهدف المحافظة على العلاقات والبناء الأسري وزيادة فهمأفراد العائلة للطفل وقبولهم لصعوبات التعلـّم التي يعاني منها .

مشاركة أسر ذوي صعوبات التعلـّم :
بعضالباحثين شجعوا فكرة مشاركة أولياء الأمور في كل مرحلة من مراحل العلاج ، ابتدءا ًمن مرحلة التعرف إلى مرحلة التقسيم ، ويكون ذلك من خلال ما يأتي :
1. مرحلةالتعرف :
ويكون دورهم من خلال ملاحظاتهم للإشارات المبكرة لصعوبات التعلـّم ،والوعي بالخدمات التي ينبغي أن تقدم لهم ؛
2. مرحلة القياس :
ويكون دورهم منخلال جمع البيانات عن الطفل في المنزل وتقديم المعلومات التي تتعلق بالقياس ؛
3. مرحلة اختيار البرامج :
حيث يشارك الوالدين في اختيار البديل التربوي المناسبللطفل ، وفي وضع الأهداف التي تتضمنها خطة الطفل التربوية الفردية ؛
4. مرحلةالتنفيذ :
وهنا يشارك الآباء في الأنشطة المدرسية ، وقد يتطوع لمساعدة المعلم فيالمدرسة ، وقد يشاركوا بالأنشطة المعتمدة على المنزل ؛
5. مرحلة التقييم :
حيث يزود الآباء المعلمين بمعلومات أساسية تتعلق بمدى تقدم الطفل في المهاراتالأكاديمية التي يتعلمها وأيضا ً المهارات السلوكية .

تكيف الوالدين :
لا توجد أسرة تكوينمتهيئة لاستقبال طفل يعاني من صعوبات تعلميه ، فالآباء والأمهات يتوقعون أن يكونلديهم أطفال لا يعانون من مشاكل منذ البداية، وهناك العديد من العوامل التي تؤثرعلى كيفية تأثر العائلة بوجود طفل ذوي احتياجات خاصة من مثل خصائص الإعاقة و طبعتهاوشدتها وخصائص العائلة والخصائص الشخصية لكل فرد من أفراد العائلة بالإضافة إلىالتحديات التي تواجهها العائلة، إلا أنه يجب التأكيد على أن كل أسرة تختلف عنالأخرى في نوع ردود الأفعال وحدتها واستمراريتها ، حيث تتراوح ردود الأفعال بينمشاعر الحزن والأسى ولوم النفس ، والشعور بالذنب والغضب والإنكار، وعملية تكيفالأهل تتضمن النقاط التالية :
o الإحساس بالمشكلة ؛
o الوعي بالمشكلة؛
o مرحلة البحث عن السبب ؛
o مرحلة البحث عن العلاج ؛
o قبول الطفل .

ماذا يريد الآباء من الأخصائيين :
1. توفير المعلومات الخاصة بصعوبات التعلـّم ، ومساعدة الآباءعلى الفهم ومراعاة مشاعرهم فيما يتعلق بمشاكل أطفالهم ؛
2. التنسيق بين البيتوالنشاطات المدرسية ؛
3. مساعدة الأهل على إدراك أن السلوك الظاهر مهم في علاجالصعوبة التي يعاني منها الطفل ، فالآباء بحاجة ماسة لأن يكونوا مهيئين لهذهالتغيرات ، وان يتم تزويدهم بالاقتراحات لمساعدتهم في أن يتعاملوا معه ؛
4. مساعدة الآباء على تطوير الاستقلالية لدى أبنائهم ؛
5. توضيح أساليب العنايةالأساسية لكلا الوالدين ، بحيث يصبحا أكثر قابلية للتفكير بواقعية حول احتياجاتطفلهما والعناية التي يحتاجها ؛
6. الحصول على الدعم والتعزيز المتواصل من قبلالمرشدين ، بحيث تزود الأسرة بالعناية الشاملة المتكاملة والمساعدة على التكيف .
استراتيجيات إرشاد أسر ذوي صعوبات التعلـّم :
تساعد برامج الإرشاد الآباءفي التعامل مع مشاعرهم ، فهذه البرامج يتم تنظيمها بناء على طبيعة العائلة ومشاكلالطفل ، وهي :
1. علاج فردي : ويكون للطفل وحده ، في حالة صعوبة تواجد الأبوينمعه ( الآباء المدمنين ، الكحوليين ، الذهانيين ، والذين يرفضون الطفل رفضا ً باتاً ؛
2. العلاج الجماعي للآباء والأمهات : وذلك للذين يرغبون في الاستفادة منتجارب غيرهم في حل المشكلات الأساسية ؛
3. علاج الطفل والوالدين بشكل منفصل : وذلك في الأسر التي فيها العلاقات متوترة ، ويكون من غير المفيد إرشاد الطفل وأبويهسويا ً ؛
4. علاج الطفل ووالديه سويا ً : وهذا يكون للأسر التي يمكنها أن تشاركالمعالج دون أي نزاعات أو توتر .

نظرة مستقبلية

إن الوقت يتغير وإن المشكلات التي يواجهها الطلاب فيالصفوف العادية قد ازدادت كثيرا ً في السنوات الأخيرة ، والآن جميعنا قد يكون مدرسووالد وموظف خدمة اجتماعية وخبير نفسي ، وصديق حميم مؤتمن على الأسرار ، وحتى ممكنأن تكون ممول اقتصادي ، ويمكن أن نشعر جميعا ً بأننا بذلنا أقصى ما لدينا .
في الماضي كانت المتطلبات التربوية الخاصة التي يحتاجها التلاميذالذين يعانون من صعوبات واضحة في التعلـّم ، كانت تقابل وتحل إما خارج الفصل نهائياً أو بمساعدة مدرس متخصص في التربية الخاصة ، ولقد كانت مسؤولية المدرس العادي فيتعليم هؤلاء الأطفال محدود جدا ً ، والآن ، فمن المحتمل أن يكون قد طلب منك - كمدرس - أن تضيف إلى واجباتك المعتادة مجموعة من هؤلاء الطلاب الذين كانوا في السابق فيمواقع متخصصة في التربية الخاصة ، كيف يمكننا القيام بكل هذه الواجبات مع بعضهاالبعض ؟؟؟؟....
ولكي تكون مدرسا ً ناجحا ً / والدا ً والدة ً رائعة ًلمثل هؤلاء الطلبة / الأبناء الذين يواجهون صعوبات في التعليم ، فلابد أن تعرف أنذكائهم أو قدراتهم ليست بالضرورة أقل من التلاميذ الناجحين ، فالعديد منهم أقل حظاً لأن الطلاب الناجحين لديهم توافق بين الطريقة التي يقوم بها دماغهم بمعالجةالمعلومات والمهارات اللازمة لفهم الواجبات المدرسية العادية ، وعلى العموم فإنالطلاب الفاشلون لا يملكون مثل هذا التوافق .
ومع أن الكثيرين من هؤلاءالأطفال يطلق عليهم " معاقون تعليميا ً " فهناك وصف أكثر دقة لهم ، وهو أنهم" معاقون بسبب أسلوب أو طريقة التعليم المطبق عليهم " ، فأغلبهم لم يتم تعليمهمباستخدام الأساليب التي تناسب طريقة تفكيرهم وتعلمهم ، فإذا ما علمناهم بالطرقوالأساليب المناسبة فإن مشاكل التعلـّم لديهم تختفي بشكل واضح

إرشادات لمعلمي ذوي صعوبات التعلـّم

عزيزي المعلم
في حالة اكتشاف طالب يعاني منهذه الصعوبات في صفك حاول :
- شرح هذه الصعوبات لأسرة الطالب ، لأن تعاونالأسرة وتجاوبها وتفهمها من النقاط الأساسية في نجاح البرامج العلاجية لهذا الطالب؛
- تعرف على مختلف مظاهر المقدرة ، والعجز عند الطالب ، وفي هذا المجال ، فإنالأخطاء التي يقع بها الطالب، لها أهمية خاصة ، حيث أن تحليل هذه الأخطاء يفيدناكثيراً في تبين جوانب الضعف ، وفي تعرف نمط الأخطاء التي يقع بها الطالب، وبالتاليتفيدنا في رسم البرنامج العلاجي ؛
- تجنب أي احتمال يؤدي إلى فشل الطالب ، وفيهذا المجال يمكننا العودة إلى المستوى الذي سبق إحساس الطالب بوجود صعوبة لديه ، أيحين كان التعلم ما يزال سهلاً بالنسبة له ، ومن ثم نبدأ ببطء ، مواصلين التشجيع ،والإطراء على الأشياء التي يفهمها جيداً ، والهدف هو إزالة التوتر عنه ؛
- أنيكون لديك - كمعلم - الإلمام الكافي بالمهارات الأساسية القبلية اللازمة لكل مهارة؛فالانتباه ، ومعرفة الاتجاهات، ومعرفة المتشابه والمختلف من الأصوات والأشكال ،وما شابه ذلك ، كلها مهارات قبلية لازمة ، ينبغي أن يتقنها الطالب ، قبل أن نبدأبتعليمه مهارات أخرى أكثر تعقيداً ؛
- استخدام طريقة التعليم الفردي ـ قدرالإمكان ـ مع الطالب ؛
- تزويد الطلاب ببرنامج يومي / أسبوعي شامل يوضح المهاموالواجبات ، التي على الطالب إنجازها خلال ذلك الأسبوع ؛ لأن كثيراً من هؤلاءالطلبة يجدون صعوبة في تنظيم أوقاتهم ؛
- التعاون مع معلم التربية الرياضية فيالمدرسة ؛ بحيث يتم التركيز مع هذا الطالب على ألعاب التوازن ، والألعاب التي لهاقواعد ثابتة ، والألعاب التي تقوي العضلات ، والحركات الكبيرة كالكرة ، والألعابالتي تعتمد على الاتجاهات ؛
- استغلال حصة النشاط في داخل الصف بإعطائه مسئولياتمحدودة ، مثل عمل مشروع معين ، أو إعطائه مهمة معينه ؛ تساعد على تنمية الاتجاهات ،تتضمن المطابقة ، ومعرفة أوجه التشابه والاختلاف ، ما شابه ذلك ؛
- تشجيعه ومدحهعلى الأشياء التي يعملها بصورة صحيحة ، ركز دائماً على النقاط الإيجابية في إنجازه، وأشعره بتقديرك له الجهد الذي بذله ؛
- مساعدته بأن تضع إشارة مميزة على الجهةاليمني من الصفحة لإرشاده من أين يبدأ سواء في القراءة أو الكتابة : تذكر أن هذاالطالب يعاني من صعوبة في تميز الاتجاهات ؛
- اعتماد مبدأ المراجعة دائماًللدروس السابقة ، فهذا سيساعده على زيادة قدرته على التذكر وسيساعد كل طلاب الصفأيضاً ؛
- تشجيعه على العمل ببطء ، وإعطاؤه وقتاً إضافياً في الاختبارات ؛
- تشجيعه على استعمال وسائل و مواد محسوسة ، في العمليات الحسابية ، كذلك المسجل فيحالة إلقاء الدرس ؛
- تشجيعه على النظر للكلمات بالتفصيل ، لمساعدته على تمييزأشكال الأحرف ، التي تتكون منها هذه الكلمات ؛
- إعطاؤه قوانين محددة ، وثابتةتتعلق بطريقة الكتابة ، وهذا يساعده على الإملاء ؛
- قراءة ما يكتب على اللوحبصوت عالي ؛
- تقليل المشتتات الصفية قدر الإمكان ؛
- وأخيراً : جربوا كل شئما عدا الازدراء والتوبيخ .

الخلاصة :
عالجت هذه الورقة موضوع صعوبات التعلـّم ، وذلك منخلال تقسيم هذا البحث إلى عدد من الفصول ، الذي حاولنا من خلالها أن نبين وجهةنظرنا في هذا الموضوع ، من خلال المدخل إلى صعوبات التعلـّم ، ثم نظرة عامة على ذويصعوبات التعلـّم ، وكيف نستطيع التعرف عليهم من خلال المظاهر العامة التي يكونونعليها ، وفي الفصل الثالث والذي توسعنا فيه بشكل كبير ، وهو فصل تشخيص ذوي صعوباتالتعلـّم والأساليب المتبعة في هذا التشخيص ، أما الفصل الرابع فتناولنا فيه تلكالاستراتيجيات والأساليب التعليمية التي من الممكن أن نستخدمها مع أفراد هذه الفئةمن الطلاب والأبناء ، ثم بعد ذلك حديثنا عن مفاهيم دائما ّ ما ترتبط بفئة ذويالاحتياجات الخاصة - بشكل عام - وذوي صعوبات التعلـّم - بشكل خاص - ، وأخيرا ً كانتنظرتنا الشديدة التفاؤل لدور الوالدين والمعلمين مع هذه الفئة الخاصة من الأبناءوالطلاب ، ومن ثم حوار عام مع الأفاضل الأساتذة القائمين على تعليم هؤلاء الأبناءللدور الكبير جدا ً المنوط بهم وار شادات عامة تساعدنا وتساعدهم على أداء مهماتنابشكل مفيد لهؤلاء الأبناء .

وقد خلصنا في هذا الموضوع إلىعدد من النقاط ، وهي :
o الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم ، همفي الأساس مجموعة غير متجانسة من الطلبة ، ولا يتشابهون تماماً ، فليس هناك عرضواحد ، وإنما مجموعة من الأعراض ، وهذه الأعراض أو الخصائص قد تظهر بصور مختلفة ،عند الطلبة المتخلفين ، بمعنى أنه ليس من الضروري أن تظهر جميع هذه الصعوباتوالخصائص ، في طالب واحد ، وإنما قد يظهر جزء منها في طالب ، وجزء منها في طالب آخر؛
o هذه الصعوبات والخصائص ـ التي تمت الإشارة إليها سابقا ـ هي أخطاء شائعةجداُ في المراحل المبكرة ، من عمر الطفل العادي ، وبالتالي فإنها تعد طبيعية في ذلكالعمر ، وما يميز وجودها لدى الطلبة ذوي الصعوبات التعلمية هو أنها تستمر لديهم حتىسن متقدمة ، إذا لم تعالج ؛
o كلما كان التدخل والعلاج التربوي مبكراً أكثر ،كان ذلك أفضل ، هذه قاعدة صحيحة تماماً ، في العمل مع ذوي صعوبات التعلم؛
o مصطلح صعوبات التعلم يختلف عن مفهوم التأخر الدراسي ، أو بطء التعلم ، إذعلى الرغم من أن السمة الغالبة على الطلبة الذين يعانون صعوبات في التعلم هي التأخرالدراسي ، إلا أن المتأخرين دراسياً قد لا يعانون بالضرورة من صعوبات في التعلم ،فأسباب التأخر الدراسي كثيرة ، وأحد هذه الأسباب هو صعوبات التعلم ؛
o ما يميزالطلبة الذين يعانون صعوبات في التعلم هو التباين الواضح لديهم ، بين مستوى تحصيلهمالدراسي الفعلي ، واستعداداتهم وقدراتهم العقلية الكامنة ؛
o يجب اتباع أكثر منأسلوب من أساليب التشخيص للوصول للنتيجة المرجوة ، وهي التشخيص الدقيق للطفل / الطالب والحكم على مستواه بأفضل وأدق طريقة ممكنة ؛
o يجب أن تتوافر خصائص معينةللعملية التعليمية الخاصة بهؤلاء الطلبة ، من حيث النظام المدرسي ، المنهج ، المعلم، غرفة الدرس ، أسلوب التدريس ، الوسائل والأنشطة ، إلى غيرها من الحاجات التيتتطلبها العملية التعليمية لهؤلاء الطلاب من هذه الفئة الخاصة ، فئة ذوي صعوباتالتعلـّم ؛
o هناك تفاوت في تقدير نسبة انتشار صعوبات التعليم ، ولكن أفضلالتقديرات تشير إلى أن هناك ما بين 1 ـ 3 % من طلبة المدارس يعانون من مثل هذهالصعوبات التعليمية ، علما بأن انتشار هذه الصعوبات بين الذكور ، أكثر من انتشارهابين الإناث ؛
o وأخيراً فإن الطالب ذا الصعوبات التعليمية طالب ذكي ، ويعرف أنهيخطئ فيصاب بالإحباط ، ولأنه يعيش في بيئة لا تفهم جيداً نفسه مبعداً عما يدور حوله / مع قلة الفرص المتاحة للتقدم ، وبناءً عليه هو أحوج ما يكون إلى الإرشاد ،والرعاية النفسية والتفهم .

الخاتمة :
كانت هذه التجربة في إعداد هذه الدراسة ، من التجارب الممتعة ، المجهدة التي تمثل نهاية جهد امتد لمدة سنة ونصف من الدراسة والجهد الممتع المتعب المفيد جدا ً ، فكان لابد لي من العمل بأفضل ما أستطيع للوصول بهذا البحث لدرجة جيدة من الصياغة والأسلوب المفيد ، الذي يبين مدى التطور في المستوى الذي وصلت إليه بمساعدة بفضل الله - عز وجل - ثم بمساعدة أساتذتي الرائعين الذين أدين لهم بالكثير من الفضل ، فأرجو أن أكون قد وفقت في الوصول بالمطلع على هذا البحث ، للتعرف على ما هي صعوبات التعلـّم ، بشكل عام ومجمل في بعض المجالات ، وبشكل موسع في مجالات أخرى .

 

[عبقرينو]

 

المراجع :
1. الخطيب ، جمالوآخرون ، المدخل إلى التربية الخاصة ، العين - دولة الإمارات العربية : المتحدةمكتبة الفلاح للنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى، 1997 م ؛
2. عدس ، محمد عبدالرحيم ، صعوبات التعلـّم ، عمان - المملكة الأردنية : دار الفكر للطباعة والنشروالتوزيع ، الطبعة الأولى ، 2000 م ؛
3. السر طاوي ، زيدان وآخرون ، مدخل إلىصعوبات التعلـّم ، الرياض - المملكة العربية السعودية : أكاديمية التربية الخاصة ،الطبعة الأولى ، 2001 م ـ 1422 هـ ؛
4. أبو نيان ، ابر أهيم ، صعوبات التعلـّم ـطرق التدريس والاستراتيجيات المعرفية ، الرياض - المملكة العربية السعودية : أكاديمية التربية الخاصة ، الطبعة الأولى ، 2001 م ـ 1422 هـ ؛
5. الروسان ،فاروق ، سيكولوجية الأطفال غير العاديين ـ مقدمة في التربية الخاصة ، عمان - المملكة الأردنية : دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، الطبعة الخامسة ، 2001م؛
6. عجاج ، خيري ، صعوبات القراءة والفهم القرائي ( التشخيص والعلاج ) ،القاهرة ـ جمهورية مصر العربية : مكتبة زهراء الشرق ، الطبعة الأولى ، 1998 م؛
7. http://www./ Gulf net. ws / vb / index . php.
8. القحطاني ، محمد ، نشرة تربوية عن بعض خصائص الطلاب الذينيعانون من صعوبات التعلـّم الأكاديمية والنمائية ، عنيزة- المملكة العربية السعودية : الجمعية الخيرية لرعاية المعوقين ـ عنيزة ، 1421 هـ ؛
9. الاستعانة بمحاضراتمادة : الكشف المبكر للإعاقة ـ ربيع2001 ـ 2002 م ، دكتور / تيسير صبحي ،
10. حافظ ، نبيل ، صعوبات التعلـّم والتعليم العلاجي ، القاهرة ـ جمهورية مصر العربية : مكتبة زهراء الشرق ، الطبعة الأولى ، 2000 م ؛
11. الروسان ، فاروق ، أساليبالقياس والتشخيص في التربية الخاصة ، عمان - المملكة الأردنية : دار الفكر للطباعةوالنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ، 1999 م ؛
12. عبد الرحمن ، سيد ، سيكولوجيةذوي الحاجات الخاصة ، القاهرة ـ جمهورية مصر العربية : جامعة عين شمس ، 1999 م؛
13.الروسان ، فاروق ، دراسات وأبحاث في التربية الخاصة ، عمان - المملكةالأردنية : دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، الطبعة الأولى ، 2000 م؛
14.الخطيب ، جمال وآخرون ، مناهج وأساليب التدريس في التربية الخاصة ، الشارقة - الإمارات العربية المتحدة : مطبعة المعارف ، الطبعة الأولى ، 1994 م ؛
15. الاستعانة بمحاضرات مادة : قضايا ومشكلات في التربية الخاصة ـ خريف 2002 ـ 2003 م ،أستاذ دكتور عثمان يخلف ،

 

[جاامعيه]

 

يسلموو عبقرينووو بحث رائع استفدت منه كثيررر...