أثر برنامج تدريبي قائم على بعض استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا فى الدافعية و التحصيل الدراسى لدى عينة من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم.

[معلم متقاعد]

 

أثر برنامج تدريبي قائم على بعض استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا فى الدافعية و التحصيل الدراسى لدى عينة من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم.

الدكتوره أمل عبد المحسن زكى الزغبى
كلية التربية - جامعة بنها - قسم علم النفس التربوى
رسالة دكتوره

مقدمـــــة:
تعد صعوبات التعلم من الموضوعات المهمة فى الوقت الحاضر فى مجال التربية الخاصة، والتى حظيت باهتمام كبير من المهتمين على اختلاف تخصصاتهم، كالأطباء، وعلماء النفس، وعلماء التربية، وعلماء الاجتماع، وهذا الاهتمام يعد أمراً طبيعياً, حيث تشكل هذه الفئة شريحة كبيرة تفوق كل فئات التربية الخاصة، هذا بالإضافة إلى التطور فى عمليات الكشف، والتشخيص، والتقييم0 (قحطان أحمد الظاهر ، 2004 :19)
ونظراً لأن الصعوبة فى التعلم تمثل منطقة تؤثر فى المجال النفسى للمتعلم، كما تمثل منطقة ضعف لديه تتراكم حولها ضغوط إذا لم تعالج تمتد لتشمل شخصية المتعلم كلها؛ كان الكشف المبكر عن صعوبات التعلم له أثره الإيجابى فى تهيئة الطفل بشكل حقيقى لمتطلبات عملية التعلم؛ حيث يساعد ذلك على السير بخطى سليمة بعيدة عن أى تعثر قد يكون له أثر كبير فى الطفل، ومستقبله، ويتم ذلك من خلال القياس، والتقييم المبكر الذى يؤدى إلى وضع الطفل فى برامج تربوية لعلاج الصعوبات التى يعانى منها، وبالتالى فإن الكشف المبكر لصعوبات التعلم يؤدى إلى علاج مبكر، وتهيئة الطفل تهيئة حقيقية لمتطلبات الحياة، والدراسة.
وتؤدي صعوبات التعلم إلى حدوث نقص في مهارات التعلم، وهذا النقص يؤدي بدوره إلى فشل عملية التعلم، ولإنقاذ هؤلاء المتعلمين من هذه الدائرة المظلمة يتعين تدريبهم على استخدام الاستراتيجيات، والطرق الفعالة والرامية إلى التغلب على صعوبات التعلم.
وقد أكدت العديد من الأبحاث على أن التلاميذ ذوي صعوبات التعلم لا يعملون غالباً على تعديل الاستراتيجيات بشكل مستقل لكي تتناسب مع متطلبات المهام المختلفة، حيث تشير Butler (1995) إلى أن التحدي يكمن في تحديد وسائل لجعل تعليم الاستراتيجية فردياً وذلك بشكل فعال لدى ذوي صعوبات التعلم، وقد أكد ذلك (1999) Swanson حينما أشار إلى أنه ليست هناك استراتيجية واحدة أفضل بالنسبة لجميع المتعلمين ذوي صعوبات التعلم عبر المجالات المختلفة.
وتتفق Miranda et al (1997) مع ما سبق من تصورات نظرية حيث أكدوا على أن التلاميذ ذوي صعوبات التعلم لديهم قصور في التنظيم الذاتي للتعلم، فهم أقل في الكفاءة المعرفية المدركة، وفي تنظيم تعلمهم ذاتياً، حيث يفشلون في معالجة المعلومات بطريقة ذات هدف موجه، وفي اتخاذ استراتيجيات مناسبة لإنجاز هذه الأهداف، وأيضاً في توجيه تقدمهم استراتيجياً نحو تحصيل تلك الأهداف وبالتالي فإن تنمية مهارات التنظيم الذاتي يساعد في إصلاح كل هذا القصور.
ويتفق (2003) Ruban et al مع ما سبق حيث أشاروا إلى أن التلاميذ ذوي صعوبات التعلم لديهم تدن في مستوى التنظيم الذاتي، وعندما يتلقى هؤلاء التلاميذ تدريباً لاستخدام طرق التنظيم الذاتي، فإنهم يحققون نجاحاً في الأداء الأكاديمي.
كما يشير (1986) Jacobsoen et al إلى أن هناك ارتباط بين الدافع وصعوبات التعلم، فالتلاميذ ذوي صعوبات التعلم تعوزهم الرغبة والمثابرة والجد والاجتهاد وذلك للحصول على المعلومات والمعرفة، وهو ما أكده Friend (1993) حيث أكد على أن العديد من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم يظهرون ضعفاً في الدافعية، والتي تؤثر بالتالي على الإدراك، وذلك نتيجة تاريخ الفشل الأكاديمي بالازدواج مع مشكلات معالجة المعلومات، مما يسبب لهم الشك في قدراتهم، وهذا الشك يؤدي إلى التقليل من تقدير الذات، وكنتيجة لذلك تقل دافعيتهم للاستمرار في اجتهاداتهم في عملية التعلم، ويشير إلى أن تحديد الهدف – أحد استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً – هو الاستراتيجية الأكثر ملاءمة مع هذه الفئة، ولذلك فإن التدريب على الاستراتيجية يدعم استخدام المدخل ما وراء المعرفي ويزيد من الدافعية لدى هذه الفئة.
ويلعب التنظيم الذاتي للتعلم دوراً بالغ الأهمية في توجيه الأنشطة المعرفية، كما أنه يسـاعـد فـي تحقيـق مستويات مرتفعة من التحصيل الأكاديمي في جميع المواد الدراسيـة لدى التلامـيذ العـادييـن وذوي صعـوبـات التعلـم، حيـث أكد كل من (1990) Pintrcih & Degroot، و(1992) Zimmerman et al، و(2003) Ruban et al إلى أن التلاميذ الذين يوظفون استراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم يتميزون بأنهم أكثر تفوقاً في التحصيل الدراسي في المواد الدراسية المختلفة عن غيرهم ممن لا يستخدمون هذه الاستراتيجيات0
كمـا أن التـلاميذ الذيـن سجلـوا استخـداماً أكثر لاستراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم سجلوا مستويات مرتفعة من الدافعية والإنجاز الأكاديمي كما أشار إلى ذلك Zimmerman& Bandura (1994)، (1988)Zimmerman & Martinz وفاطمة فرير (1995)0
إن التعلم المنظم ذاتياً *(SRL) له هدف مزدوج يتضمن مد وتوسيع معرفة الفرد، وكذلك الاحتفاظ وتدعيم دوافع الفرد للوصول إلى الهدف، ويشير التنظيم الذاتي ما وراء الدافعي Metamotivational self – Regulation لمكونين هما : الضبط الدافعي motivational control، وضبط السياق (الفعل) action control، وهنا يشير Boekearts (1995) إلى أهمية النظر إلى التنظيم الذاتي الدافعي Motivational self – Regulation كهدف أساسي من أهداف نظرية التنظيم الذاتي.
وقد قدم (1990) Borkwiski نموذجاً يؤكد على العلاقة بين الدوافع والمعرفة الشخصية "التقدير الذاتي" والمنطلق الأساسي هي أن الأفعال القائمة على الاستراتيجية تؤثر بشكل مباشر على المفاهيم الذاتية للمتعلم والاتجاهات نحو التعلم، والمعتقدات عن التنظيم الذاتي، ومن هنا تشكل هذه الحالات الدافعية الذاتية الأداء الأكاديمي المستقبلي ويشير (1996) Runne إلى أنه يمكن تشكيل دافعية المتعلمين نحو التعلم من خلال خبرات المتعلم أثناء المواقف التعليمية، أو أداء المهام المختلفة والتي تتشكل عبر قيام المتعلم بتقييم تعلمه، واختيار وسائل أداء المهام، والاستقلالية في اكتساب المعرفة وتطوير المهارة.

مشكلة الدراسة :
تتحدد مشكلة الدراسة الحالية في التساؤل عما إذا كان التدريب على برنامج قائم على بعض استراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم ذا فعالية في رفع مستوى الأداء الأكاديمي، والدافعية الداخلية لدى عينة من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم، وتحاول الدراسة الحالية الإجابة عن التساؤلات التالية :
1- ما أثر برنامج تدريبى قائم على بعض استراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم على مستوى الدافعية الداخلية لدى عينة من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم؟
2- ما أثر برنامج تدريبي قائم على بعض استراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم على التحصيل الدراسى لدى عينة من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم؟
أهداف الدراسة : تهدف الدراسة الحالية إلى :
1- وضع تصورات نظرية لطبيعة التنظيم الذاتى للتعلم لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم.
2- وبحث إمكانية تطبيق هذه التصورات لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم.
3- تقديم برنامج قائم على بعض استراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم0
4- دراسة أثر التدريب على البرنامج في كل من مستوى الدافعية الداخلية والأداء الأكاديمي لدى عينة الدراسة0

أهمية الدراسة :
تنبع أهمية الدراسة الحالية من :
1- اهتمامها بمجال صعوبات التعلم، والذي يعد من المجالات الهامة نظراً لذيوع وانتشار هذه الفئة من بين فئات التربية الخاصة حيث يجمع العديد من الباحثين على أن عدد ذوي صعوبات التعلم يمثل 43% من جملة التلاميذ الذين يتلقون خدمات التربية الخاصة، وأنه يتزايد سنوياً بنسبة 140%ن منذ عام 1977 0
2- التعرف على مستوى التنظيم الذاتي لدى عينة الدراسة0
3- ما تقدمه من برنامج للتدريب على بعض استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً والذي ينعكس أثره على الدافعية الداخلية والأداء الأكاديمي وصورة الذات لدى التلاميذ عينة الدراسة.

الدراسات السابقة :
1- دراسات تناولت التعلم المنظم ذاتياً وأثره على التحصيل الدراسي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم.
2- دراسات تناولت التعلم المنظم ذاتياً والدافعية لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم والعاديين.

عينة الدراسة :
تمثلت العينة الأولية للدراسة فى 451 تلميذا وتلميذة من تلاميذ الصف الخامس الابتدائى, وبعد تطبيق الاختبارات الخاصة بتشخيص صعوبات التعلم عليهم تم التوصل إلى العينة النهائية للدراسة، ممثلة فى 56 تلميذاً وتلميذة, تم تقسيمهم إلى مجموعتين : تجريبية وعددها 26 تلميذاً وتلميذة، وضابطة وعددها 30 تلميذا وتلميذة .

أدوات الدراسة :
تنقسم أدوات الدراسة الحالية إلى :
أولاً: أدوات التشخيص الأولية : لتشخيص التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في ضوء محكى التباعد والاستبعاد:
1- اختبار الذكاء المصور0
2-اختبار الفهم القرائي0
3- اختبار بندر جشتلط البصري - الحركي
4- اختبار وكسلر لذكاء الأطفال المعدل إعداد : أحمد زكي صالح 1978م
إعداد : خيري المغازي 1998م
إعداد : لوريا بندر، تعريب وتقنين: مصطفى فهمي وسيد غنيم (ب.ت)0
تعريب وتقنين : محمد عماد الدين إسماعيل، ولويس كامل مليكة 1974م0
 
ثانياً: مقياس التنظيم الذاتي للتعلم ويتضمن ثلاثة مقاييس فرعية هى :
أ- مقياس صورة الذات اللفظى المصور للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم
ب- مقياس التنظيم الذاتى الدافعى للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم
ج- مقياس استراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم
ثالثاً: اختبار مهارات القراءة الصامتة
رابعاً: مقياس الدافعية الداخلية-الخارجية
خامساً: البرنامج التدريبي المقترح القائم على استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيا
الأساليب الإحصائية: اعتمدت الباحثة على اختبار "ت"" لمجموعتين غير مرتبطتين وذلك فى سبيل التحقق من صحة فروض الدراسة0

نتائج الدراسة :
توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية :
1- توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) في صعوبات الفهم القرائي (كلمة– جملة- فقرة) بين متوسط درجات القياس البعدي للمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة بعد تطبيق برنامج الدراسة لصالح متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية.
2- توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) في استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً (التقويم الذاتي – التنظيم والتحويل – تحديد الهدف والتخطيط- البحث عن المعلومات- الاحتفاظ بالسجلات – البنية البيئية – مكافأة الذات- التسميع والتذكر – البحث عن العون الاجتماعي – مراجعة السجلات) بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية، ومتوسط درجات تلاميذ المجموعة الضابطة في القياس البعدي لصالح متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية.
3- توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) في الدافعية الداخلية-الخارجية بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية ومتوسط درجات تلاميذ المجموعة الضابطة في القياس البعدي لصالح متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية.
4- توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) في التحصيل الدراسي– كما يقاس باختبار تحصيلي في القراءة – بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية ومتوسط درجات تلاميذ المجموعة الضابطة في القياس البعدي لصالح متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية.
5- توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) في صورة الذات بين متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية ومتوسط درجات تلاميذ المجموعة الضابطة في القياس البعدي لصالح متوسط درجات تلاميذ المجموعة التجريبية.