صعوبات التعلم في ضوء المقارنة الدولية

[معلم متقاعد]

 

صعوبات التعلم في ضوء المقارنة الدولية
إعداد الباحثة:
آلاء أحمد محمد العمير

إن نجاح أي نظام تربوي رهين بتحقيق العدالة التربوية في داخله، فالتعليم هو حق للجميع بلا استثناء والنظر إلى المنظومة التربوية بكل فئاتها من خلال تقديم الخدمات المناسبة مطلب دولي وعلى أساسه يتم تقييم نجاح التعليم في هذه الدول من عدمه، وبما أن فئة صعوبات التعلم هي من أكثر فئات التعليم جدلا وغموضا فالخدمات المقدمة لهم أيضا محط اختلاف وجدل بين الدول المختلفة.
في هذا المقال تم اختيار العديد من الدول المختلفة في سياساتها التعليمية وأبعادها الفكرية كي تكون الرؤية أكثر شمولا واتساعا وعلى الرغم من وجود اتفاق بين الدول في أهمية النظر لهؤلاء الأشخاص الذين يعانون من صعوبات تعلم وتقديم الخدمات المناسبة لهم لكن هناك اختلاف في بداية ظهور هذه الخدمات وكيفية تقديمها كذلك اختلفت الأساليب والممارسات بين هذه الدول.
الولايات المتحدة الأمريكية:
فعلى سبيل المثال اتخذت سياسة الخدمات المقدمة لذوي صعوبات التعلم في الولايات المتحدة منحا قانونيا وفي هذا الصدد تشير دراسة (Sakai, 2017) إلى أن الولايات المتحدة نفذت العديد من الأعمال التي تدعم الطلاب ذوي صعوبات التعلم. فيوفر قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA) تعليماً خاصاً للطلاب الذين يعانون من صعوبات في التعلم ممن تقل أعمارهم عن 22 عامًا. فهو يوفر التعليم العام المناسب المجاني (FAPE) وبرنامج التعليم الفردي (IEP) (المركز الوطني لصعوبات التعلم، NCLD)، (2014). فالمادة 504 من قانون التأهيل تضمن تكافؤ الفرص للطلاب ذوي صعوبات التعلم للوصول إلى البرامج التعليمية. كذلك يمنع قانون الأميركيين ذوي الإعاقة (ADA) الطلاب الذين يعانون من صعوبات في التعلم من التمييز في تشغيل الوكالات العامة والخاصة. وبسبب هذه القوانين، يمكن للطلاب ذوي صعوبات التعلم الحصول على فرص متساوية لتلقي البرامج التعليمية دون تمييز. كذلك فيما يتعلق بدوراتهم وامتحاناتهم حيث يمكنهم الحصول على تجهيزات حسب ظروفهم. بالإضافة إلى ذلك، أصدرتالولايات المتحدة قانون "عدم ترك أي طفل متخلف" (NCLB) وهو واحد من القوانين التي تدعم الطلاب ذوي صعوبات التعلم.
وقد أشار (Itkonen & Jahnukainen, 2010) إلى أنهتم تصميم سياسة الولايات المتحدةبشكل رسمي على نحو عال فتحدد التشريعات واللوائح الفيدرالية الإجراءات التفصيلية لتحديد الأهلية والتقييمات وتطوير الخطة التربوية الفردية والمحتوى وحقوق الوالدين في الإجراءات القانونية الواجبة.
اليابان:
أما إذا نظرنا إلى حال الخدمات المقدمة لذوي صعوبات التعلم في دولة اليابان فقد أشار(Sakai, 2017) إلى أن الحكومة اليابانية حاولت البدء في تنفيذ سياسات تدعم الطلاب ذوي صعوبات التعلم في يناير 2004 حيث أعلن وزارة التعليم والثقافة والرياضة والعلوم والتكنولوجيا(MEXT)(2004) المبادئ التوجيهية لدعم الأشخاص الذين يعانون من صعوبات التعلم. وهذه المبادئ التوجيهية توفر المعلوماتللإدارات التعليمية والمدارس والمتخصصين وأولياء الأمور والطلاب.
وذكر (Sakai, 2017) أيضا أنه مقارنة بين اليابان والولايات المتحدة، تعد سياسات وتشريعات الحكومة الأمريكية أكثر تقدمًا بكثير من سياسات وتشريعات الحكومة اليابانية. ومع ذلك، بدأت الحكومة اليابانية في دعم الطلاب ذوي صعوبات التعلم مثل سن قانون دعم خاص، ويمكن توقع أن تعزز الحكومة اليابانية الرعاية الاجتماعية للطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم كما نفذت الحكومة الأمريكية بالفعل. ومقارنة بالولايات المتحدة، لا تقدم العديد من المدارس اليابانية أي دعم خاص للطلاب الذين يعانون من صعوبات في التعلم بسبب سياسة المساواة في المعاملة لجميع الطلاب. لكن تحاول العديد من المنظمات غير الحكومية أيضًا دعم الطلاب ذوي صعوبات التعلم لتوفير تعليم خاص أو اقتراح سياسات جديدة لكل من الآباء والأمهات والحكومة.في اليابان، يتم إنشاء أنظمة تدعم الطلاب الذين يعانون من صعوبات في التعلم، وبالتالي يؤدي ذلك لزيادة الفرص التعليمية لهؤلاء الطلاب بسبب تقدم الجهود التي بذلتها هذه الإدارات في أنظمة الدعم التعليمي.
فنلندا:
وعند النظر للخدمات المقدمة لذوي صعوبات التعلم في دولة فنلندا فقد ذكر(Itkonen & Jahnukainen, 2010) أن سياسات التعليم في فنلندا ممنهجة بمفهوم النجاح الفردي المطلق ولا يتم إجراء الاختبارات القياسية لأغراض المقارنات المعيارية لأن النجاح يتم تحديده وفقًا لإنجاز الطالب الفردي بمرور الوقت أو بالنسبة إلى المعايير التعليمية. ويتم استخدام درجات الاختبار والتقييمات الموثوقة لتحديد الدعم الفردي الذي يحتاجه الطلاب والمدارس للوصول إلى الأهداف التعليمية. وبالتالي، يتم توفير التدخلات لأولئك الذين يحتاجون إليها.وفي فنلندا، يتمتع المعلمون بقدر كبير من السلطة في تحديد أي من طلابهم يحتاجون إلى تعليم علاجي.ويتم تقديم التعلمللطلاب الفنلنديين بشكل أساسي على أنهم يواجهون صعوبات في التعلم في المجال الأكاديمي بالتالي يتلقى الطلاب الذين يواجهون مثل هذه الصعوبات خدمات دون تقييمات تشخيصية أو علامات تشخيصية، ولا يتم استخدام كلمة "الإعاقة" والعلامات التشخيصية في المدارس.
وأشار (Itkonen & Jahnukainen, 2010) أيضا إلى أن الطلاب الفنلنديين لا يعتبرون من ذوي الاحتياجات الخاصة على الرغم من أنهم قد يتلقون خدمات تعليمية خاصة في مجال أكاديمي معين. وتستخدم فنلندا بناءً تعليميًا للطلاب ذوي الإعاقة و / أو الصعوبات الأكاديمية حيث يتم تقديم غالبية التعليم الخاص (72٪) كتعليم خاص بدوام جزئي دون أي إجراء تقييم رسمي أو إحالة رسمية (إحصائيات فنلندا 2007) ويستند القرار على أسس تعليمية تستند إلى ملاحظات المعلم وأولياء الأمور. عادةً، يتلقى الطلاب تدخلات متخصصة فقط خلال حصة أو حصتين أسبوعيًا ولفترة محدودة (على سبيل المثال، فصل دراسي واحد أو أقل)، ومن المثير للاهتمام أن التعليم الخاص/ التدخل المبكر لم يتم التعبير عنه في التشريعات أو السياسات، بل تم تنفيذه كأفضل ممارسة.
وأشار (Piia M. Björn, 2016) إلى أنه في فنلندا، يتم تحديد الأهلية للخدمات التعليمية الخاصة بشكل أساسي داخل المدارس وفقًا لتقييم متعدد التخصصات يشمل آراء المعلمين ومعلمي الاحتياجات الخاصة وأولياء الأمور، وهذا النهج يعني أن التشخيص الرسمي ليس مطلوبًا لشخص ما لتلقي خدمات تعليمية خاصة. وفقًا لذلك، يعني هذا أيضًا عدم وجود معايير رسمية للدعم. يتم توفير غالبية الخدمات التعليمية الخاصة داخل المدارس مجانًا. وعلاوة على ذلك، تم اعتبار المعلمين في فنلندا مهنيين جديرين بالثقة ومسؤولين (انظر التعليم الفنلندي في باختصار، 2013)، وبالتالي لهذا السبب لا توجد إجراءات تقييم وطنية قيد الاستخدام.ونموذج الاستجابة للتدخل الفنلنديليست إطارًا لتشخيص الإعاقات. بدلاً من ذلك، هو إطار لهيكلة خدمات الدعم وتنظيمها لجميع الطلاب.
النرويج:
وفي النرويج ذكر(Sideridis, 2007) أن النموذج الذي قام عليه ان بناء صعوبات التعلم يتبع منظور بيئي إنساني في أن الإعاقة هي متغير من العوامل البيئية. وهكذا، انتقلت الدولة إلى ما هو أبعد من النموذج الطبي الحيوي إلى نموذج بيئي كانت فيه التغيرات في البيئة هي التركيز الرئيسي في مواجهة صعوبة التعلم. ويبدو أن النرويج تتبع نموذجا مستجيبا للتفاعل مع المعالجة (Fuchs et al.,2003) ضمن إطار شامل ولا توجد مجموعة واضحة من التعاريف والمعايير فبدلا من ذلك، تتم مقارنة الفروق بين الأفراد عبر الموضوعات مع المعايير باستخدام نموذج الاستجابة للعلاج، وتقديم الخدمات يستند إلى عدم الاستجابة لما يسمى بالتعليم النموذجي. وهناك مجموعة كبيرة من الخدمات والأحكام موجودة مما يدل على بيئة غنية وداعمة للطلاب الذين يعانون من صعوبة التعلم. وقد أنشأت الدولة مراكز مختلفة تتعامل مع صعوبات تعلم معينة وتقديم الخدمات الفورية. ويبدو أن هذا النموذج فعال جدا، على الرغم من عدم الإبلاغ عن معدلات الانتشار لتقييم مدى صعوبة مشكلة صعوبات التعلم لدى السكان.
كوريا الجنوبية:
أما في كوريا الجنوبية فقد ذكر(Lee & Shin, 2019) أن مصطلح صعوبات التعلم استخدم لأول مرة في كوريا الجنوبية في الستينيات. في البداية، كان معنى صعوبات التعلم مقصورًا على الإشارة إلى الطلاب الذين يعانون من صعوبات في التعلم بسبب أنهم واجهوا مشكلات في الدراسة للعوامل الفردية أو العائلية أو البيئية. وتم تضمين تعريف صعوبات التعلم لأول مرة في قانون التعليم الخاص الكوري الجنوبي في عام 1994 مع مراجعة رئيسية لقانون تعزيز التعليم الخاص (SEPA؛ [50])، وتمكن الطلاب الذين تم تحديدهم على أنهم صعوبات تعلم من تلقي خدمات التعليم الخاص في المدرسة.
وذكر (Choi, Shin, & Cho, 2017)وفقًالقوانينالتعليمالخاصالكوري،يحصلالطلابالمصابونب صعوباتالتعلمعلىخدماتالتعليمالخاصبعدتقييمهموتحديدهم علىأنهممصابونبصعوباتالتعلم ويتم تقييمالطلابالمعرضينللخطرفيمراكزدعمالتعليمالخاصالمح لي (SESC) بدلاًمنالمدرسة ويتعينعلىكللجنةمنالخبراءإجراءالتقييموالتقييمفيغضون 30 يومًابعدالإحالةإلىهذاالتقييموالتشخيص.
المملكة العربية السعودية:
أما في المملكة العربية السعودية فقد ذكر (الموسى، 2008) أنه بدأ تنفيذ برامج صعوبات التعلم في عام 1416هـ وكان عدد البرامج عند بدء التنفيذ اثني عشر برنامجا موزعا في عدة مدارس ثم أخذت بالتوسع والانتشار وكانت مقصورة على المرحلة الابتدائية إلا أن تم اعتمادها في المرحلتين المتوسطة والثانوية في عام 1426هـ في بعض المناطق على أن يتم تعميمها في بقية المناطق والمحافظات.
وذكر (نيان، 2015)أنه لا يوجد إحصائية عن نسبة انتشار صعوبات العلم بين تلاميذ المدارس في المملكة العربية السعودية، ولكن يمكن تقديرها من خلال معرفة نسبة التلاميذ الذين تقدم لهم خدمات إلى مجموع تلاميذ المدارس التي تقدم تلك الخدمات، خاصة وأن الخدمات أصبحت واسعة الانتشار وعليه يمكن القول، مع درجة من التحفظ، بأن حوالي 7% من تلاميذ المدارس في حاجة إلى خدمات صعوبات التعلم
ووفقا للدليل التنظيمي للتربية الخاصة في المملكة العربية السعودية يستفيد جميع الطلاب اللذين تم تشخيصهم وتصنيفهم ضمن فئة صعوبات التعلم وفق برامج التشخيص المتعمدة ويجب تقويم الطالب الذي لديه صعوبات تعلم بالوسيلة التي تناسب قدراته واحتياجاته.
ومن شروط قبول الطالب للبرنامج كما ذكر في دليل معلم صعوبات التعلم (2015) أن يكون لدى الطالب تباين واضح بين مستوى قدراته ومستوى تحصيله الأكاديمي،ويتم احتساب نصاب المعلم من الطلاب والحصص بطريقة تضمن تقديم الخدمة لأكبر عدد ممكن من الطلاب مع الاهتمام بجودة ما يقدم وللمعلم الحق في اختيار الأسلوب الأنسب مما يلي: التدريس الفردي وتدريس الجماعات أو تدريس المجموعات.
وذكر الدليل السابق أيضا أنه ورد في المذكرة التفسيرية والقواعد التنفيذية للائحة تقويم الطالب الصادرة بموجب تعميم معالي وزير التربية والتعليم رقم 349/28 في 13/7/1427هـ (.. فعملية تقويم ذوي الاحتياجات التربوية الخاصة ينبغي أن تكون مبنية على خصائص واحتياجات كل طالب حسب نوع إعاقته..) وزارة التربية والتعليم (1427). كما عملت وزارة التربية والتعليم على تخصيص بعض أساليب وأدوات التقويم بما يتناسب مع خصائص واحتياجات كل فئة.

وبعد استعراض هذه الدول نجد أن إجراءات الدعم اختلفت عبر الدول واختلفت الممارسات المتخذة لذوي صعوبات التعلم بينها وكل دولة اتخذت هذه الإجراءات وفقا لسياساتها التعليمية ووفقا لطريقة تقديمها للخدمات التعليمية للطلاب ويجدر الإشارة إلى أن الاستفادة من تجارب الدول والنظر لما يتم تقديمه يمكن أن يكون مثريا وجديرا بالدراسة كي يتم الاستفادة من الخبرات الدولية وتطويرها بما يناسب ثقافة البلد ولغته والخدمات المقدمة فيه.


· المراجع العربية


إبراهيم أبو نيان. (2015). صعوبات التعلم طرق التدريس والاستراتيجيات المعرفية.
فتحي الزيات. (2008). قضايا معاصرة في صعوبات التعلم. القاهرة: دار النشر للجامعات.
ناصر علي الموسى. (2008). مسيرة التربية الخاصة في المملكة العربية السعودية من العزل إلى الدمج.
وزارة التعليم (1436) الدليل التنظيمي للتربية الخاصة.
وزارة التعليم (2015) دليل معلم / معلمة صعوبات التعلم.


· المراجع الأجنبية

Choi, N., Shin, M., & Cho, E. (2017). Policies and Issues Surrounding the Identification of Students.
Grünke, M. (2016). Learning Disabilities Around the Globe: Making Sense of the Heterogeneity of the Different Viewpoints.
Itkonen, T., & Jahnukainen, M. (2010). Disability or Learning Difficulty? Constructing Special Education Students in Finland and the United States.
Lee, O., & Shin, M. (2019). A National Online Survey of South Korean High School Students’ Understanding of Learning Disabilities.
Piia M. Björn, M. T. (2016). The Many Faces of Special Education Within RTI Frameworks in the United States and Finland.
Sakai, N. (2017). A COMPARATIVE STUDY ON EDUCATIONAL SUPPORT FOR STUDENTS WITH LEARNING DISABILITIES BETWEEN JAPAN AND THE U.S.
Sideridis, G. D. (2007). International Approaches to Learning Disabilities: More Alike or More Different?