ترجمة دراسة بعنوان إدراك الوقت والمهارات الصوتية والوظيفة التنفيذية في الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة و أعراض adhd

[موسى معيطي]

 

خلفية: تم العثور على العجز في إدراك الوقت (القدرة على الحكم على مدة الفترات الزمنية) في الأطفال الذين يعانون من العسر القرائي و اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد المرموزله AD /HD.
هذه الورقة تحقق إدراك الوقت والمهارات الصوتية والمهام التنفيذية في الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة و / أو أعراض ADHD (AS).
الأسلوب: الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة (ن = 17)، AS (ن = 17)، عسر القراءة المرضية + AS (ن = 25)، وضوابط عادة النامية (ن = 42)، مطابقة للعمر والقدرة غير اللفظية ، تم تقييم بشأن التدابير من المهارات الصوتية، والوظيفة التنفيذية و إدرك الوقت (مدة التمييز وتزايد الوقت) على حد سواء اضطراب (ADHD) وعسر القراءة.
النتائج: تم فحص الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة على تدابير من المهارة الصوتية والتمييز المدة مقارنة بالأطفال دون عسر القراءة (على الرغم من المشاكل المتعلقة بالتمييز مدة يبدو أن يعزى إلى أعراض خفية تم التغافل عنها في هذه المجموعة).
وفي المقابل عرض الأطفال الذين يعانون من ضعف AS بشأن التدابير الإدراك الوقت كل وظيفة تنفيذية مقارنة للأطفال دون AS. الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة + AS أظهرت مزيجا من العجز المضافة المرتبطة بعسر القراءة وAS فقط.
الاستنتاجات: عسر القراءة وAS تظهر أنها تترافق مع أنماط متميزة من العجز المعرفي ، والتي هي موجودة في تركيبة لدى الأطفال يعانون من عسر القراءة + AS.
كلمات البحث: عسر القراءة ، اضطراب نقص الانتباه / فرط النشاط الفوضوي، الاعتلال المشترك، والاهتمام والإدراك الوقت، وظيفة تنفيذية، والمهارات الصوتية.

عسر القراءة واضطراب (ADHD) وكلاهما اضطرابات الطفولة الشائعة. ومن المقبول على نطاق واسع أن السبب الأقرب المعرفي لعسر القراءة هو عجز الصوتية Vellutino,Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004))

في حين أن حساب predomi-nant ل ADHD تعتبره الناشئة مؤشر على وجود ضعف في الوظائف التنفيذية التي تؤثر على كل من النظم المعرفية وتحفيزية (باركلي، 1997).
والاعتلال المشترك المتكرر للصعوبات القراءة والاهتمام المشترك يثير مسألة , ما إذا كان يمكن أن تتشارك الآليات السببية المشتركة ، سواء على الصعيد المعرفي الحيوي أو المنطقي (النور، بنينجتون، Gilger، وDeFries، 1995؛ ستيفنسون وآخرون، 2005).
هناك عدد من التفسيرات المتنافسة للاعتلال المشترك بين عسر القراءة وADHD. وفي الورقة الأولى من معالجة هذه المسألة، بنينجتون، Groisser، وولش (1993) اقترح أن أعراض ADHD المرتبطة بعسر القراءة هي نتيجة الثانوية من مشاكل في القراءة (فرضية النسخة المظهرية).
ومع ذلك، فشلت الدراسات في وقت لاحق لدعم هذه الفرضية (على سبيل المثال Willcutt et al., 2001; Willcutt, Pennington, Olson, Chhabildas, & Hul- slander, 2005)
وتقديم التقارير بدلا من ذلك أن عسر القراءة المرضية+ ADHD وترتبط مع مجموعة من إدراك العاهات وهي التي شوهدت في عسر القراءة وADHD Adams &) Snowling, 2001; Nigg, Hin- shaw, Carte, & Treuting, 1998; Raberger & Wimmer,
2003; Rucklidge & Tannock, 2002; Willcutt et al. 2005)

وهناك وجهات نظر مختلفة عن المسببات المرضية لعسر القرائي ADHD+ ولكن هناك حالات مشتركة من عوامل الخطر الجينية التي تساهم في النمو الإدراكي المتتابع فهو يوجد تحت الاضطرابين كلاهما, و في طريقة العرض هذه يمكن لتلك عوامل الخطر الجينية (أن تعمل بالتنسيق مع غيرها من عوامل الخطر الجينية والبيئية) التي تؤدي إلى مشاكل في النمو الإدراكي الكامن بدوره تنتج حالة مرضيةshared aetiology’ hypothesis; de Jong,) Oosterlaan, & Ser- geant, 2006).
ويمكن القول بأن نمط نتائج التي وصفتها للتو (أي لعسر القراءة وADHD ترتبط مع أنماط مختلفة من الإعاقة الإدراكية ولكن يتشارك كلا منهما في انخفاض القيمة الإدراكية)وهذا يتفق مع هذه الفرضية.
وأخيراً فقد قيل أن في بعض الأحيان قد يعكس ADHD + عسر القراءة المرضية آليات سببية مختلفة عن تلك التي تعمل في أي حالة أخرىcognitive subtype’ hypothesis, de Jong et al.),
2006).
النتيجة أن الأطفال الذين يعانون من ADHD + عسر القراءة يظهرون ضعف أشد في المهارات الصوتية، و الكبت أو ضبط النفس (Willcutt وآخرون، 2001)، التسمية السريعة (Rucklidge وتانوك، 2002) والوقت (ماكجي، برودر، سيمونز، اندرادي، وFahie، وقد فسرت 2004) من الأطفال الذين يعانون من اضطراب في واحد وهذا يدعم هذه الفرضية.
لا يوجد حاليا اهتماما متزايدا في البحث عن Endophenotypes (الاضطرابات مهارات النمو الأساسية للأصوات) (Skuse، 2001).

ويمكن تعريف Endophenotypes الوراثية من العمليات هي وسيطة بين النمط الجيني والنمط الظاهري السلوكي التي تعكس المسؤولية الأساسية للاضطراب (Almasy\nوBlangero، 2001)، والتي قد تتحد مع عوامل الخطر الإضافية أن تؤدي إلى التشخيص السريري(Bishop, 2006).
على أساس نتائج الدراسة من عائلة خطر عسر القراءة( Snowling 2008) اقترح أن العجز الصوتي قد يكون من الأفضل تصوره باعتبارها endophenotype من عسر القراءة بدلا من أن تكون علامة على الصعوبات في حد ذاتها لأن بعض الأفراد الذين يعانون من العجز الصوتي يمكن أن يعوضه بالإشباع لتصبح القراءة المختصة.
وتانوك كاستيلانوس (2002) مناقشة عدد من endophenotypes المعرفية المفترضة للADHD، بما في ذلك العجز عن الكبت ، والاهتمام المطرد، و ردّ الإستجابة و الذاكرة العاملة والمعالجة المتزامنة.
أنها تشير إلى أن العجز في العمليات يمكن الزمنية المرتبطة سببيا بالعجز في إدراك الوقت (انظر Toplak، Dockstader، وتانوك،\n2006) و ردّ الاستجابة e.g., Kunsti &) Stevenson, 2001)ينظر في ADHD.
وهم يرون أيضا أن العجز في العمليات المؤقتة قد تدعم العجز في إدراك الوقت (نيكلسون، فاوست، وعميد، 1995) وصوت الوعي المرتبطة بعسر القراءة (على الرغم من هذا لا تزال موضع جدل (Nittrouer، 1999؛ مارشال، Snowling، وبيلي،\n2001)). وفقا لهذه الفرضية، فإن العجز قد يكون في تجهيز المؤقت endophenotype كل من ADHD وRD التي قد تفسر الاعتلال المشترك متكررة بين هذه الاضطرابات.
تهدف هذه الدراسة إلى توضيح الاعتلال المشترك بين عسر القراءة وADHD من خلال التحقيق من endophenotypes في هذه الاضطرابات الإدراكية لدى الأطفال يعانون من عسر القراءة و / أو أعراض ADHD (AS).
و تم فحص أداء الأطفال على مقاييس الفونولوجي للمهارات الوظيفة التنفيذية والإدراكية وقت نشوئها. وفقا لفرضية نسخة المظهرية ، للأطفال الذين يعانون من عسر القراءة + سوف تظهر AS النقص في الادراك المرتبط مع عسر القراءة لذلك فإن AS نتيجة الثانوية من مشاكل القراءة.
وفي المقابل فإن فرضية( النوع الفرعي المعرفي ) يشير إلى أن الضعف الذي لوحظ في عسر القراءة + AS ينبغي أن يكون أكثر شدة من تلك التي لوحظت في الأطفال الذين يعانون من اضطراب واحد إماعسر القراءة أو AS.
وفرضية "المسببات المرضية المشتركة ' تشير إلى أن الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة وAS سوف تظهر أنماط مميزة من الإدراك وكل أشكال ضعف وإنخفاض القيمة وهي تظهر في كلا الاضطرابين .
وبدلا من ذلك إذا كان من الممكن إثبات أن العجز في إدراك الوقت يرتبط مع كل من عسر القراءة وAS، فإن هذا يوفر بعض الشواهد لendophenotype معرفية مشتركة ذاهبه إلى خطأ كلا الشرطين على حد سواء , ومثل هذا النمط بدوره يعطي التفسيرات المحتملة للكيفية المشتركة لعوامل الخطر الجينية التي قد تعمل لإحداث هذه الاضطرابات والاعتلال المشترك بينهما.
المنهج
المشاركين
تم توظيف الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة أو AS من الأطفال والمراهقين في الخدمات الصحة العقلية (CAMHS) قسم ومركز القراءة واللغة ، وعمل ذوي عسر القراءة من المدارس في نيويورك ، انكلترا.
تم توظيف النمو العادي للأطفال في المدارس االعادية الذين يعانون من عسر القراءة ومع AS. ومنحت الشهادة الأخلاقية لهذه الدراسة من جامعة نيويورك ، قسم علم النفس ، وعلم الأخلاق من قبل اللجنة ، نيويورك NHS لجنة الأخلاقيات البحثية. تم الحصول على موافقة الوالدين وعلى الأطفال الانتهاء من استمارات الموافقة قبل المشاركة.
وتم الانتهاء من جميع الأطفال تقييماً فحصاً بما في ذلك مصفوفات ، و المفردات ، و القراءة والاختبارات الفرعية والإملائي من( القدرات البريطانية الموازين- (BAS II؛ إليوت وآخرون، 1996). وطلب والديهم والمعلمين لإكمال مقياس التصنيف لAS (وباركلي ميرفي، 1998؛ Hulslander وآخرون، 2004). تم استبعاد الأطفال إذا كانوا حصلوا على درجة أقل من المتوسط القدرة غير اللفظية (نقاط <40) , لم يكن أي من الأطفال المشاركين المعروف أن لديه عاهات أو مشكلات , تم توزيع الأطفال إلى مجموعات وفقا لمعايير المبينة أدناه. وتم تخصيص مجموعة للذين تنطبق عليهم معايير عسر القراءة ، وكان كما انها خصصت لعسر القراءة + AS المجموعة , و المشاركين الذين كانوا يتلقون العلاج الدوائي لADHD (ن = 9) وطلب وقف أدويتهم 24 ساعة على الأقل قبل انعقاد الدورة البحثية.
تصنيف عسر القراءة : تم تصنيف الأطفال الذين حصلوا على درجات قياسية من 85 أو أقل، إما في القراءة أو كلمات جداول تدقيق إملائي و وجود عسر القراءة (ن = 42)، واعتبرت فوق 85 العادي لتكون القراءة العادية (ن = 59).
تصنيف AS: يرد جدول تصنيف يستخدم لMEA-AS تؤكد في هذه الدراسة بيانات تخص كل من أعراض 18 ADHD DSM-IV (انظر الملحق (أ) للحصول على تفاصيل، الموثقة والتحقق من صحة)تسعة من البيانات المستهدفة من أعراض عدم الانتباه (على سبيل المثال "وهو المحفاظ على المهام أو الأنشطة التي يقوم بها ') وتسعة أعراض مستهدفة منها أيضاً الدافعية سئل المشاركون في الاستطلاع عن تقييم سلوك الطفل خلال ال 6 أشهر الماضية على نطاق أربع نقاط من 0 (كاذبة) إلى 3 (صحيح) عن كل بيانات .
كما هو الحال في الدراسات السابقة التي كانت تستخدم في جداول تصنيف مماثلة (مثل Willcutt وآخرون (2005)واعتبرت تقييمات من 2 أو 3 إكلينيكياً وسجل بالتالي كعرض إيجابي , وأعيدت الاستبيانات المكتملة من كلا الوالدين والمعلمين ل52 من الأطفال ، و تقييمات المعلم ل39 من الأطفال ودرجات التقييم الأم ل10 من الأطفال (انظر الملحق A، الجدول 2) .

ويصنف الأطفال على أنه لو كانت لديهم ستة أو أكثر من أعراض عدم الانتباه و النشاط الزائد و الاندفاعية ، أو إذا كانت لديهم أكثر من ستة أعراض في كل المجالات ، أظهر تقييم الأم و المعلم: 44 طفلا على معايير لAS، وتم تصنيف كتفريط (ن = 22) و العجز في كل من المجالات (ن = 20)و تم تصنيف اثنين فقط الأطفال نشاط زائد و إندفاعية وبالنظر إلى أن الضعف المعرفي لعب دورا مهما المرتبطة بهذه الأعراض تختلف عن تلك المرتبطة أعراض عدم الانتباه (على سبيل المثال، Chhabildas، بنينجتون، وWillcutt، 2001)، استبعادها من ذكرت التحليلات هنا.
من الأطفال الذين يعانون من AS (ن = 42)، 15 تلقى سابقا التشخيص السريري من النوع المشترك مع ADHD، في غياب أي تشخيص لأمراض أخرى ، و من قبل فريق متعدد التخصصات من ذوي الخبرة CAMHS.
وتم تعيين ما تبقى من 27 طفلا على أساس مخاوف كبيرة من الوالدين / المعلمين بسبب اهتماماتهم والسلوكهم ولكن لم يكن لديهم التشخيص السريري.
وأظهرت المقارنة بين الأطفال الذين يعانون من AS مع وبدون التشخيص السريري من ADHD أن كلا من أداء ضمن المدى المتوسط لأعمارهم على مقاييس الذكاء غير اللفظي (NVIQ)، وأنها لا تختلف كثيرا من حيث العمر، مستوى الذكاء الشفهي (VIQ )، BAS القراءة أو التهجئة ). وعلى الرغم من أن الأطفال الذين يعانون من تشخيص ADHD يميلون إلى أن تصنيفهم من قبل الوالدين كما تظهر أعراض عدم الانتباه أكثر وفرط النشاط / الاندفاع من الأطفال دون تشخيص ، تقييمات المعلم العام لم تختلف كثيرا بين المجموعات والجماعات على حد سواء و وجود أكثر بكثير أعراض ADHD من TD-التحكم (انظر الملحق B للاطلاع على تفاصيل هذه COM-parison)
أين من الأطفال الذين يعانون من AS كان تشخيص الاضطرابات السلوكية الأخرى ، على سبيل المثال ، السلوك الفوضوي ، عن طريق تقديرات الآباء لسلوك الأطفال على نقاط القوة و الضعف بالاستبيان (SDQ؛ غودمان، 2005، 1997) (انظر الجدول 1) وأشارت أن معظم الأطفال الذين يعانون AS تم تصنيفهم غير طبيعيين على الدرجة الكلية للصعوبات SDQ.
وفي المقابل تم تصنيف 13٪ فقط من الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة فقط وغير طبيعي. وعلاوة على ذلك ، تم تصنيف الأطفال الذين يعانون من AS غير طبيعي و مشاكل فرط النشاط والسلوك الفرعي من SDQ مقارنة مع الأطفال ذوي العسر القرائي .
وهذه النتائج تتفق مع الأبحاث التي تشير إلى ارتفاع الاعتلال المشترك بين ADHD واضطرابات السلوك الفوضوي (على سبيل المثال، Rommelse وآخرون،2009).
TD تسيطر على هؤلاء الأطفال لم تتم في حدود المعدل الطبيعي بالنسبة لأعمارهم في المصفوفات BAS، من حيث قراءة كلمة ومقاييس التدقيق الإملائي (أكبر من 85) وليس لتلبية معايير التصنيف AS حسب المعلمين أو أولياء الأمور. كما أكد المعلمين عدم وجود أي اضطرابات في السلوك والاهتمام أو التعلم.

عينة الخصائص أربع مجموعات من الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5,58 سنوات وسنوات 14.75 (يعني =شارك 10،23، SD = 2.24) في الدراسة: 17 يعانون من عسر القراءة فقط (5 إناث)، 17 فقط منهم-AS 6 إناث)، و 25 يعانون من عسر القراءة + (AS 5 إناث) و 42 ضوابط TD (23 أنثى). ويبين الجدول 2 أن الجماعات لا تختلف في السن أو في القدرة غير اللفظية ، ولكن الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة + الحصول على درجات أقل AS من الضوابط في المفردات .
وكما هو متوقع كان الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة (الدسلكسيا فقط وعسر القراءة + AS) يحصلون على علامات أقل في القراءة و التهجئة دون أطفال عسر القراءة (ASوالتحكم و الضبطTD) .
وبالإضافة إلى ذلك ، تم تصنيف الأطفال الذين يعانون من AS فقط و( AS+عسر القراءة) من قبل كل من المعلمين وأولياء الأمور وجود أكثر من أعراض ADHD من الأطفال دون AS (عسر القراءة والضوابط TD).
و الأهم من ذلك ، الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة + AS لم تظهر عليهم صعوبات القراءة أشد من الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة و أعراضه فقط أكثر من ADHD و من المجموعة AS فقط.
وعلى هذا فقد شارك في حدوث عسر القراءة وAS عدم التحكم الشديدة , وتمثلت النتيجة مزيد من ملاحظة أنه ، فيما يتعلق TD-الضوابط ، والأطفال ذوي AS فقط كان أداؤها أسوأ بكثير في التدقيق الإملائي والأطفال الذين يعانون من عسر القراءة فقط وهم عرضه أكثر بكثير من عدم الانتباه ، كما قيمهم معلميهم. هذه النتائج تشير إلى أن الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة ، وAS بأعراض خفيفة من الاضطرابات و على الرغم من أنها لا تلبي معاييرنا للتصنيف.

الاختبارات والإجراءات:
الانتهاء من كل المهام للطفل و المهارات الصوتية للتنصت ، والوظيفة التنفيذية والتصور الوقت في ترتيب ثابت على مدى 2-4 جلسات.
المهارات الصوتية و تم تقييم الذاكرة الصوتية باستخدام مهمة التكرار للأطفال (Nonword CNRep Gathercole وباديلي، 1996) ، والذي كان على الطفل أن تكرار 40 كلمة له معنى متعددة المقاطع ، وأن يذكر الأرقام في اختبار البطارية الذاكرة من أجل الأطفال (WMTB-C؛ وGathercole بيكرينغ، 2001)، في الاستماع نذكر للطفل قائمة من الأرقام ثم نطلب منه تكرارها مرة أخرى بنفس الترتيب.
تم تقييم الوعي صوت مع المهمة التي كان الطفل لحذف صوت محدد المنطوقة من nonword (ماكدوغال، هولم، إليس، ومونك، 1994). كان هناك 24 مادة ، وحذف صوت محدد أدى دائما في كلمة واحدة ، على سبيل المثال ، حذف b/ من nonword /( خبراء الصحة المهنية الحكوميين ) وتنتج الكلمة الجامدة .
كان فك الصوتيات (nonword القراءة) MEA-تقاس باستخدام فونيم فك الاختبارات الفرعية من اختبار الكفاءة القراءة الكلمة (TOWRE؛ Torgesen، واغنر، وRashotte، 1999).
الجدول 1 عدد الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة فقط، AS-فقط وعسر القراءة + AS الذين تم تصنيفهم 'غير طبيعيين ' على نقاط القوة والضعف بالاستبيان (SDQ) الفروع الجانبية.
الجدول 2 خصائص المجموعات الأربع.
ملاحظة: 1 = من الاختبارات الفرعية BAS-II، 2 = T العشرات ، 3 = عشرات القياسية، Y = عينة فرعية بتصنيفات الأم لAS ، Z = عينة فرعية بتصنيفات معلم AS وسائل مشتركة مع اشتراكات لا تختلف كثيرا عن الألعاب هي لتصحيح المقارنات متعددة (p <.05).
وظيفة تنفيذية تم تقييم تثبيط السلوك باستخدام الإشارات المحوسبة و إيقاف وقت رد الفعل (SSRT) مهمة مقتبسة من( لوغان، Schachar، وتانوك 1997). والانتخابات التمهيدية المهمة و أذهاب إلى العمل وفعل الاختبارات البصرية مهمة تستغرق وقتا ، وقد اتبعت 500ms نقطة التثبيت المركزية عرض إما X أو رسالة حرف o. في 25٪ من التجارب إشارة توقف (100ms، 1000Hz النغمة السمعية) وقدم بعد فترة وجيزة من X أو O ظهرت على الشاشة ، إبلاغ المشاركين أنه يجب عليها أن تمنع استجابتها لهذه المهمة، وتم تجربة (توقف المهمة) وصدرت تعليمات للأطفال للضغط على حرف على لوحة المفاتيح المقابلة للرسالة على الشاشة في أسرع وقت ممكن ولكن في محاولة لوقف استجابتها إذا سمعوا إشارة توقف.


كان من المقرر في البداية تأخير بين عرض الحوافز البصرية وظهور إشارة توقف (توقف إشارة تأخير (SSD)) ل250ms وتم تعديل لأعلى أو لأسفل بزيادات 50ms اعتمادا على دقة استجابة الطفل (لوغان وآخرون، 1997). المتقاربة هذا الإجراء على SSD الذي فشل الطفل على 50٪ من التجارب وكان احتمال متوسط الاستجابة لا يمنع على وقف التجربة و إشارة 0.52، مما يدل على أن تتبع الخوارزمية نجحت .
بعد الانتهاء من شريحتين من التجارب الممارسة (24 لتجربة المهمة يليها عرض عشوائي من 18 و 6-لتجارب التوقف) مع ردود الفعل على الدقة والسرعة ، والانتهاء من الأطفال في ثلاث شرائح من التجارب كلها تضم 30 مهمة فيها10 تجراب وقف مهمة. وحسبت من التجارب المهمة الصحيح ؛ الوقت لكل طفل رد فعل يعني (MRT) والانحراف المعياري من وقت رد الفعل (أ MEA-متأكدا من التباين في الاستجابة SDRT). وقدر SSRT (مقياس لتثبيط) عن كل طفل من خلال طرح SSD بهم يعني من MRT بهم، وتوفير فهرس مدة عملية المثبطة ، بغض النظر عن وقت رد الفعل يعني. A SSRT طويلة يدل على تثبيط الأكثر فقرا.
بالنظر إلى نتائج العجز في الذاكرة البصرية المكانية في ADHD (على سبيل المثال، سافاج، كورنيش، مانلي، وهوليس، 2006؛ دي يونج وآخرون، 2009؛ رودس، Coghill، وماثيوز،
2005، بلوك نذكر من (WMTB-C على بيكرينغ )
وقد استخدم (Gathercole، 2001) لتقييم الذاكرة البصرية المكانية ، وهنا رأى الطفل الفاحص الاستفادة سلسلة من الشرائح على شريحة المجلس نذكر ثم ذكر تسلسل من خلال استغلال الشرائح في نفس الترتيب. وبالإضافة إلى ذلك ، تم استخدام استدعاء الاستماع من WMTB-C لتقييم عمليات الذاكرة العاملة، وهنا سمع الطفل على قائمة من الجمل وطلب أن تقرر ما إذا كان كل جملة صحيحة أو خاطئة قبل الإشارة إلى الكلمة الأخيرة من كل جملة.
تم التقييم بشكل مستمر باستخدام نقاط الاختبارات الفرعية من اختبار كل الاهتمامات ليوم الطفال (تعليم؛ مانلي، روبرتسون، وأندرسون، ونيمو سميث، 1999). في هذه المهمة على الطفل أن يعد عدد من الأصوات بصمت ويسجل ما سمعوه و كان هناك 10 تجارب ، ولكل منها ما بين 9 و 15 أصوات 'لتسجيل'. عدد التجارب التي يكون فيها الطفل تحسب بشكل صحيح و تم تسجيل الأصوات.
وقت التصور: أكمل كل طفل خاضع للعمل تمييز المدة والمهام استنساخ الوقت.
مدة التمييز: وقد تم تكييف هذه المهمة من تلك المستخدمة من قبل نيكلسون وآخرون. (1995) ورموس، بيدجون، وفريث (2003). كما أوصى هاليداي والمطران (2006)، لمدة ثلاثة فاصل ثلاثة البديلة خيار القسري (غريب الاطوار) تم استخدام نموذج للحد من تحميل الذاكرة. على كل تجربة ، استمع طفل في الثالثة 1000Hz نغمات، اثنتان منها 1200ms طويلة والهدف المتجول الذي كان يبلغ طوله مختلفة (400ms، 700ms، 800ms،
900ms، 1000ms 1100ms و- كل المتكررة تسع مرات).

وكان مطلوبا من الطفل أن تقرر أي لهجة كانت 'واحدة من الغريب'. ستة من السهل لتحقيق التجربة تتكون من اثنتين من اللهجات
ويتخلل نغمات 1500ms لهجة واحدة و200ms داخل التجريبي. تم استخدام نسبة الأخطاء التي على هذه التجارب لرصد الانتباه إلى المهمة.
وتلت التجارب الممارسة الستة مع تعليقات بنسبة 60 للتجارب التجريبية ، مع فترات راحة قصيرة بين كل شريحة من التجارب 10. وقد رسم النسبة المئوية للاستجابات الصحيحة ضد فترات الستة المستهدفة لكل طفل ، وكان يستخدم الانحدار الخطي لتقدير عتبة (النقطة التي يمكن أن يميز الطفل النغمة الأقصر بدقة 75٪ .
الوقت الإنجاب: طلب من الأطفال أن يخفض مدة التمييز وتقديم عرضا بصريا (2، 4، 6،
8 و 10S). صدرت تعليمات للطفل لمشاهدة مربع أزرق ثم المطالبة باستمرار على مفتاح المسافة لجعل الساحة الحمراء تظهر لنفس الفترة الزمنية. وقدم كل الفاصل الزمني المستهدف مرتين وسجلت مدة مستنسخة من قبل الطفل , تم احتساب خطأ على درجة مطلقة لكل مدة الهدف من خلال اتخاذ القيمة المتوسطة لحجم التباين بين الاستنساخ الوقت الطفل ومدة الفاصل الزمني المستهدف لكل هدف.
النتائج
بيانات المعاملة
ثلاثة أطفال فقط مع-AS، +5 يعانون من عسر القراءة وAS ,3 TD-الضبط والتحكم أداء المتوقع عرضها على التمييز المدة (إما بسبب الأداء الجيد جدا أو ضعيف جدا). لتحسين شكل التوزيع مع الحفاظ على النظام رتبة النائية (± 3 SD أو أكثر من مجموعة يعني)، تم استبدال كل من قيمة مساوية لدرجة أعلى المقبلة غير البعيدة زائد واحد وحدة قياس (Winzorisation ؛ Tabachnick وفيديل،2001).
يتم عرض الوسائل والانحرافات المعيارية واصفا أداء الأطفال على تدابير المهارات الصوتية ، والوظيفة التنفيذية والتصور الوقت في الجدول 3. لتحديد ما إذا عسر القراءة أو AS كان مرتبطا بشكل كبير مع الأداء لكل لفقرة على أي من التدابير المعرفية، مستقلة عن الاضطرابات الأخرى، سلسلة من 2 • 2 (عسر القراءة (+ / -) • AS (+ / -))
وأجريت ANOVAs. A تأثير كبيرو الرئيسي على عسر القراءة و تشير إلى أن الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة والأداء الأسوأ على المقياس مقارنة للأطفال دون عسر القراءة ؛ أثر هذا وبشكلٍ كبير على AS و تشير إلى أن الأطفال الذين يعانون من AS بشكل أسوأ يؤدون على مقياس الأطفال دون AS، وعدم وجود تفاعل تشير إلى أن آثار عسر القراءة وAS مستقلة إحصائيا عن بعضها البعض (المضافة). وأجريت المقارنات المخطط لها ، وذلك باستخدام عينة مستقلة في الاختبارات ، لاختبار فرضية 'المعرفي النوع الفرعي "و أن الأطفال يعانون من عسر القراءة + AS سوف تظهر مجموعة أكبر من الأطفال الذين يعانون من العجز ، أو عسر القراءة AS.
المهارات الصوتية
كما هو متوقع كانت هناك آثار كبيرة من عسر القراءة الأساسية ولكن ليس AS عن كافة التدابير من المهارة الصوتية (صوت الحذف، فك الترميز , التكرار ، وأذكر فونيم و فك الأرقام)، ومقارنات كشفت المخطط وهي أن عسر القراءة + AS مجموعة تقوم بالمثل لعسر القراءة مجموعة على كافة التدابير من المهارة الصوتية (جميع ر <1.24، P> 0.22). على مهمة واحدة فقط (فك فونيم) كان هناك عسر القراءة هامة • AS التفاعل الذي يظهر
لتعكس حقيقة أن عسر القراءة + المرضية AS مجموعة تنفيذ قليله ، ولكن غير ملحوظة ، أفضل من مجموعة عسر القراءة فقط على هذه المهمة
التنفيذية الوظيفة
كما هو متوقع من الآثار الرئيسية الكبيرة ل AS تم العثور على تدابير الاستجابة لتباين (SDRT)، الذاكرة العاملة اللفظية (الاستماع)، و الذاكرة البصرية المكانية وبشكل مستمر.
و كانت هناك أيضا اتجاهات غير كبيرة للأطفال مع AS لإظهار بعد SSRTs (يعكس ضعف تثبيط) ومقارنة الأطفال دون AS.
ومقارنات المخطط كشفت أن عسر القراءة + AS أجريت عليهم على غرار مجموعة AS-فقط على كل التدابير للتنفيذ استجابة وظيفة تنفيذية (جميع ر <1.26، P> 0.22) و ذوي عسر القراءة الأسوأ على تدبير الاستجابة لتقلب (SDRT: T (39) = 2.39، p <.05). كان هناك أيضا اتجاه قوي لعسر القراءة + AS مجموعة لأداء أسوأ من عسر القراءة المجموعة فقط على نقاط اختبار (T (40) = 1.89، p = 0.07؛ 0.59 = د).
إدراك الوقت
يظهر مع الأطفال AS وبدرجة أقل مع TD-الضوابط والتحكم على المهمة -و عسر القراءة , و كانت هناك آثار رئيسية كبيرة متشابه بين عسر القراءة وAS ,و الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة + AS مثل الأطفال مع AS-فقط على هذه المهمة ((T (40 = 1.63، P = 0.11)، ولكن الحصول على عتبات التمييز المدة أسوأ بكثير من الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة فقط (T (40) = 2.03، P <.05).
والأطفال مع AS أكثر أخطاء بشكل كبير على التمييز المدة في التجارب' مقارنة مع الأطفال دون AS,و الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة + AS أكثرأخطاء بشكل كبير من الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة فقط (T (16) = 3.70، P <.01) ولكن يقوم بالمثل للأطفال مع AS-فقط على هذا الإجراء من الانتباه إلى المهمة (ر (40) = .43، P = 0.67).
لتقييم ما إذا كان عسر القراءة مرتبطا بشكل كبير مع الأداء الأكثر ضعفاً على مهمة استنساخ الوقت بوصفها وظيفة من المدة المستهدفة ، تم إدخال عشرات الأخطاء المطلقة للأطفال مما أنشأ بدوره شكل مختلط ANOVA (عسر القراءة • AS• المدة المستهدفة). زيادة حجم الأخطاء المطلقة كما زادت المدة المستهدفة (F (2.86 254.45) = 39.78، P <.01، GP= .31) لكن أيا من هذه التفاعلات بين المدة المستهدفة كانت عسر القراءة أو AS كبيرة (كل خ م <1). ولذا فقد سقطت البيانات عبر فترات لتشكيل الاستنساخ إجمالي الوقت الخطأ (TTRE) نقاط ، كما هو موضح في الجدول رقم 3.
التأثير الرئيسي الكبير من AS أكد أن الأطفال الذين يعانون الحصول على أخطاء مطلقة أكبر من الأطفال دون AS , و لم يكن هناك تأثير كبير رئيسي مع عسر القراءة والأطفال الذين يعانون من عسر القراءة + AS بأكبر بكثير في الأخطاء المطلقة بالمقارنة مع الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة فقط (T (15) = 2.82، P <.01) ولكن يقوم بالمثل للأطفال مع AS-فقط على المهمة الاستنساخ الوقت (ر (40) = 1.47، P = 0.15).
الجدول 3 المتوسطات والانحرافات المعيارية للتدابير من المهارة الصوتية ، وظيفة تنفيذية والإدراك وقت لكل مجموعة من المجموعات الأربع ؛ الآثار الرئيسية والتفاعلات منكما يتم عرض 2 • 2 ANOVA.
لتحليلات الأبعاد
تم العثور على عجز تمييز المدة التي تترافق مع كل من عسر القراءة وكما في هذه والدراسات السابقة (نيكلسون وآخرون، 1995؛. Toplak وآخرون، 2006). لدراسة ما إذا كان هذا الضعف في القدرة على تمييز الفروق الصغيرة في المدة يحتمل أن تفسيرها من خلال أعراض اضطراب واحد ، تم التنبؤ بأن عتبات التمييز المدة الأطفال من التدابير عسر القراءة وAS.
ونظرا للارتباط بين ارتفاع الأطفال BAS-II قراءة كلمة و الإملائي (R = .91)، وقد اشتق مركب (صعوبات معرفة القراءة والكتابة ) عن طريق حساب متوسط الدرجات القياسية لهذه التدابير تم استخدام عدد من الأعراض تشتت الانتباه وفرط الحركة / التسرع المرتبطة بأعلى تصنيف ADHD للطفل كمقياس للAS (كانت تقييمات لا تتوفر دائما من كل من المصادر هكذا تقييمات أعراض لا يمكن أن تكون مجتمعة).



يعرض الجدول 4 نتائج تحليل الانحدار و التنبؤ الأداء على مهمة تمييز المدة (ن = 98 طفلا الذين أتموا هذه المهمة). وشكلت إجراءات تشتت الانتباه و، وفرط النشاط ومركب لمدة 11٪ من التباين في عتبات تمييز المدة ومع ذلك كان عدم الانتباه مؤشرا فقط فريد (بعدم السيطرة على فرط النشاط ومحو الأمية؛ R2 فريدة من نوعها = .05، P <.05) وليس فرط النشاط / الاندفاع ولا معرفة القراءة والكتابة وتوقع تباين فريد من نوعه إضافية (R2 = .00 و .01، على التوالي). ويشير هذا التحليل أن بالأداء على المهمة تمييز المدة يرتبط بمشاكل الغفلة بدلا من صعوبات القراءة والكتابة.
مناقشة
قورن بين الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة و، AS ، وعسر القراءة + AS في اختبارات المهارات الصوتية ، وظيفة تنفيذية والإدراك الوقت أظهر الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة وAS مشاكل في إدراك التمييز.
الجدول 4 تحليل الانحدار في وقت واحد و التنبؤ بعتبات التمييز المدة من الإجراءات المستمر من DYS-LEXIA وADHD الأعراض:
الصعوبات معرفة القراءة والكتابة1 هي درجة مركب إنشاؤها عن طريق حساب متوسط
BAS القراءة والإملاء عشرات القياسية؛ * = P <.05.
الملامح و الإرتبط بين عسر القراءة مع العجز في المهارات الصوتية (الوعي الصوتي ، المهارات الفنولوجية-منطقية وفك الرموز) في حين كما كان من الأسو-تصاحب زيادة التباين بين عجز في الانتباه والذاكرة البصرية المكانية على المدى القصير (STM) (انظر أيضا، Raberger وفيمر، 2003؛ رودس وآخرون، 2005؛. Willcutt وآخرون، 2001).
وأظهر الأطفال الذين يعانون من الإدلاء بها أخطاء كبيرة على المهمة الاستنساخ الوقت والعجز في التمييز المدة أيضا الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة ، وربما يعكس ضعف خفيف من الاهتمام في هذه المجموعة. وأخيرا ، في جميع التدابير ،و الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة + AS عرض مزيج من العجز المرتبطة ظروف خاصة (عسر القراءة وAS).
وتمشيا مع فرضيات لدينا أظهر الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة الضعف على مقاييس الفونيم, الحذف، نون فك الترميز والصوتيات , التكرار، والذاكرة الصوتية , وهذه التدابير هي حساسة للعجز على مستوى التمثيل الفونيمي المقطعي، والتي تم النظر إليه على أنه الأقرب معرفياً سبب لعسر القراءة (Vellutino وآخرون،2004).
وفي المقابل النتائج التي توصلنا إليها فيما يتعلق AS هي متسقة مع نتائج التباين وقت رد الفعل والعجز في الذاكرة البصرية المكانية في ADHD (على سبيل المثال، كاستيلانوس وتانوك، 2002؛ Kunsti وستيفنسون،2001) تباين استجابة المرتبطة التي قد تعكس صعوبة في الحفاظ على الانتباه أو التنشيط المعرفي (الرقيب، 2000).
وشملت هذه الدراسة مقياس واحد فقط من الذاكرة البصرية المكانية (Block Recall) والنتائج التي توصلنا إليها من عجز في هذه المهمة تتسق مع النتائج السابقة التي ADHD يرتبط مع العجز في تخزين البصري المكاني (رودس وآخرون، 2005)؛ و ذلك المؤسف أن الدراسة لم تشمل غيرها و ربما تتطالب بالمزيد من المهام الانتباه الذاكرة البصرية المكانية التي أظهرت عجز أكبر في الأطفال الذين يعانون من ADHD (Martinussen ، هايدن، هوغ جونسون، وتانوك، 2005).
قمنا بتقييم ثلاث وجهات نظر مختلفة بشأن الاعتلال المشترك من عسر القراءة وADHD. مع الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة + AS تظهر سلبا على مقاييس الوظائف التنفيذية فضلا عن المهام الصوتية ، النتائج التي توصلنا إليها دحضت الفرضية (بنينجتون وآخرون، 1993). فشلوا أيضا لتقديم الدعم للفرضية 'الفرعية المعرفية "( ، دي يونج وآخرون، 2006؛. Rucklidge وتانوك، 2002) لأن الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة + AS يظهرون عجز كبير دون المصاب باضطراب واحد و نتائجنا تشير إلى أن النموذج المرضي يعكس آثار الأسباب الكامنة وراء المعرفية المستقلة (endophenotypes مستقلة؛. Willcutt وآخرون، 2001، 2005).
وعلى الرغم من أن العجز في استنساخ الوقت كان الأسوأ يصاحب AS وليس عسر القراءة، والعجز في المدة ارتبطت مع التمييز على حد سواء كما في عسر القراءة ومع ذلك فإن المشاكل في مدة التمييز يبدو انها تعكس أعراض عدم الانتباه بين الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة بدلا من صعوبات معرفة القراءة والكتابة في حد ذاتها هذه النتيجة تتعارض مع فرضية كاستيلانوس وتانوك (2002) أن المشاكل في معالجة الزمانية و دعم العجز في الوعي الصوتي المرتبط بعسر القراءة.
ومن المهم أن نلاحظ أن عدم وجود تقييم تشخيصي من ADHD، والذي يتضمن دليلا على استمرار وضعف ، وجود قيود في هذه الدراسة ، وربما تحد من قابلية تعميم النتائج إلى عينات أخرى ADHD ومع ذلك ، نتائجنا تتفق عموما مع تلك الأبحاث السابقة وتسليط الضوء على الأعراض المرضية من ADHD عند التحقيق في الأداء العصبي في الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة عموما النتائج التي توصلنا إليها تتفق مع الادعاء بأن عسر القراءة وأعراض ADHD هي المنتجات من العجز المعرفي المختلفة التي قد تنشأ من الجينات المشتركة مع الآثار عديدة المظاهر (Willcutt وآخرون، 2001).

ترجمة / موسى معيطي