الصعوبات اللغوية لدى التلاميذ المتخلفين عقلياً

[عبقرينو]

 

الصعوبات اللغوية لدى التلاميذ المتخلفين عقلياً

يعاني هؤلاء التلاميذ من صعوبات لغوية عديدة، حيث إن قدراتهم اللغوية تتأثر بمدى إعاقتهم العقلية، وعمرهم العقلي. وقد أثبت ذلك نتائج إحدى الدراسات (Leonard Abbeduto , 2003 , 541)، التي استهدفت دراسة العلاقة بين المُتعلَّمة والعمر العقلي للتلاميذ المتخلفين عقلياً، حيث أكدت النتائج أن النمو اللغوي لدى هؤلاء التلاميذ يتناسب طردياً مع نموهم العقلي، فكلما ازداد نموهم العقلي، قلت عيوبهم اللغوية في حين أنه كلما ازدادت درجة تخلفهم العقلي، ازداد تخلفهم اللغوي، وازدادت صعوباتهم اللغوية.
ولا ترجع الصعوبات اللغوية لدى هؤلاء التلاميذ، إلى تأخر نموهم العقلي فحسب، بل ترجع – أيضاً – إلى انخفاض مستوى بيئتهم اللغوية، حيث يفدون من أسر منخفضة المستوى الثقافي، أو من أسر لم تُتِحْ لهؤلاء التلاميذ – من قبل – فرصة الاتصال بالآخرين في بيئتهم، وهذا كله يؤثر سلباً على نموهم اللغوي، ويخلق لهم صعوبات لغوية كثيرة (كروكشانك , 1971 , 104 – 105) .

وتتعدد أشكال الصعوبات اللغوية التي يعاني منها التلاميذ المتخلفون عقلياً بمرحلة الإعداد المهني، وأصبحت هذه الصعوبات بمثابة سمات تميز لغتهم، ولعل من أهم هذه الصعوبات أو السمات اللغوية ما يلي (مصطفى فهمي , د . ت , 51 , محمد رفقي عيسى , 1987 , 93 – 94 ,) :
1- نطق الكلمة أو الكلمتين في مدة أطول من المعتاد.
2- صعوبة الربط بين الأصوات اللغوية والحروف.
3- نقص الثروة اللغوية.
4- ضعف القدرة على تذكر المفردات اللغوية الجديدة.
5- قصور في القدرة على استخدام اللغة الرمزية.
6- اتصال الأفكار – غالباً – بالمحسوسات.
7- قلة التركيز والانتباه إلى المقروء.
8- صعوبة الربط بين المقروء والمفهوم أو المدلول.
9- ضعف القدرة على ربط القواعد النحوية والصرفية بالمادة المقروءة، وتطبيق القواعد في أثناء القراءة.
10- ضعف استدعاء المحتوى المقروء – من الذاكرة.
11- إساءة الفهم – غالباً – للتعليمات والتعبيرات اللغوية.
12- ضعف القدرة على تحليل الكلمات إلى الحروف المكونة لها.
13- ضعف الذاكرة البصرية، خاصة بالنسبة للكلمات والتراكيب الجديدة.
14- نقص القدرة على التجريد والتمييز.
15- نقص الدافعية والإثارة، لتعلم المهارات اللغوية، لا سيما القراءة والكتابة.
16- نقص القدرة على الفهم والاحتفاظ بالمقروء أو المسموع.
17- صعوبة تنسيق حركة الجسم – لا سيما اليد في أثناء الكتابة.
18- نقص القدرة على التفاعل والتواصل اللغوي في مواقف الاتصال.
19- صعوبة تكوين الجمل على المستوى الشفوي.
20- ظهور بعض الاضطرابات اللغوية والكلامية، مثل : الحُبْسة، واللجلجة، والتلعثم، والخنف، والحذف، والإبدال، والتحريف، والإضافة.

ولكي يتم التغلب على هذه الصعوبات اللغوية أو الحد منها، فإنه يستلزم من منهج اللغة العربية المقترح لهؤلاء التلاميذ، مراعاة الآتي :
1- تعويد هؤلاء التلاميذ على نطق الحروف بطريقة صحيحة، وذلك عن طريق التمييز الصوتي بين نطق الحروف، والتمييز البصري لأشكالها.
2- تزويد التلاميذ بمفردات لغوية جديدة، وتكون البداية بالمفردات السهلة في إدراكها، والواضحة في معانيها، والمرتبطة ببيئة هؤلاء التلاميذ.
3- ربط الكلمات والتراكيب اللغوية – دائماً – بمدلولاتها الحسية، وذلك عن طريق الإكثار من استخدام الوسائل التعليمية المُوضِّحة لهذه الكلمات والتراكيب.
4- تدريب هؤلاء التلاميذ على تحليل الكلمات إلى حروفها المكونة لها أو تركيب كلمات جديدة من خلال عدد من الحروف.
5- تصميم مواقف تعليمية لتدريب هؤلاء التلاميذ على التواصل والتفاعل اللفظي مع الآخرين.
6- تدريب هؤلاء التلاميذ على القواعد النحوية والصرفية المناسبة لهم من خلال النماذج اللغوية دون التركيز على نص القاعدة.
7- تدريب هؤلاء التلاميذ على الإمساك بالقلم، وتقليد ومحاكاة نماذج لغوية مكتوبة.
8- تدريب هؤلاء التلاميذ على استخدام بعض النماذج اللغوية اللازمة لهم في تعاملاتهم اليومية، مثل : التحية، والشكر، وكتابة البرقية...
9- تدريب هؤلاء التلاميذ، على تلافي عيوب اللغة والكلام.
10- تدريب هؤلاء التلاميذ على استغلال الحركات التعبيرية في التواصل مع الآخرين، باعتبارها لغة غير لفظية.

وبعد فإذا كان التلاميذ المتخلفون عقلياً بمرحلة الإعداد المهني، يعانون من كل هذه الصعوبات اللغوية – رغم ما تمثله اللغة لهم من أهمية كبرى – فإنهم بحاجة لمنهج في اللغة العربية، يكون مبنياً وفقاً لمداخل تنظيمية خاصة ببناء المناهج للتلاميذ المتخلفين عقلياً القابلين للتعلم؛ حتى يكون هذا المنهج ملائماً لطبيعة هؤلاء التلاميذ، ومساعداً في معالجة الصعوبات اللغوية التي يعانون منها.

من كتاب تعليم اللغة العربية لذوي الاحتياجات الخاصة بين النظرية والتطبيق
الدكتور علي سعد جاب الله
الدكتور وحيد السيد حافظ
منشور في القاهرة : مطبعة إيتراك سنة 2009 ميلادية