عرض مشاركة واحدة
  #2  
قديم 07-29-2013, 08:51 PM
الصورة الرمزية الصحفي الطائر
الصحفي الطائر الصحفي الطائر غير متواجد حالياً
عضو ذهبي
 
تاريخ التسجيل: Mar 2008
المشاركات: 3,060
افتراضي

 

كيفية قياس الأداء القرائي أو الأداء في القراءة :
تعمل الأنساق المدرسية في واقع الأمر على تصميم ممارسات معينة وصريحة يمكن بموجبها قياس مدى كفاءة التلاميذ في القراءة , ثم القيام بعد ذلك بالفحص الأكثر دقة لأولئك التلاميذ الذين تتدنى مهاراتهم في القراءة عن مستوى معين يتم تحديده . ويرى هوفر وآخرون (2001) أن تشخيص التلاميذ وتحديدهم وفق هذا الأسلوب إنما يتطلب من المدرسة أن تستخدم اختبارات فرز وتصفية معينة غالباً ما تتمثل في بطاريات التحصيل العامة مثل اختبارات أيوا للمهارات الأساسية . وعلى الرغم من ذلك فإن بطاريات التحصيل التي يتم تطبيقها بطرقة فردية مثل النسخة المعدلة من اختبار بيبودي الفردي للتحصيل (PIAT) الذي أعده ماركوارد (2001) والنسخة الثالثة من اختبار ودكوكذ جونسون والذي أعده ماكجرو وودكوك (2001) فضلاً عن بعض الاختبارات المخصصة لتشخيص مشكلات القراءة تعد الأكثر شيوعاً واستخداماً في سبيل تحديد أولئك التلاميذ ذوي صعوبات التعلم في القراءة .
تشخيص المشكلات وتخطيط التعليم :
يتطلب تخطيط برامج القراءة أن يقوم الفرد بتقييم الأداء , كما أن التقييم الذي يقوم به المعلم في سبيل القيام بتخطيط برنامج معين غالباً ما يتطلب استخدام اختبارات تشخيصية واختبارات غير رسمية للقراءة إلى جانب التدريس الإكلينيكي (المعياري ) أو العلاجي :
أ- الاختبارات التشخيصية :
يرى أوفرتون (2003) أن معلمي التلاميذ ذوي صعوبات التعلم عندما يقومون بالتشخيص وتخطيط البرامج يستخدمون الاختبارات على أمل التوصل إلى تحديد وتشخيص أكثر دقة لأوجه القصور النوعية التي يعاني منها أولئك التلاميذ حيث تعمل الاختبارات التشخيصية للأداء القرائي على توفير المعلومات عند مستوى أكثر دقة وتمحيصاً قياساً بما يمكن أن توفره اختبارات الفرز والتصفية حيث يتضمن الاختبار التشخيصي على سبيل المثال اختبارات فرعية لإدراك الحروف والتعرف على الكلمات ومعدل القراءة والفهم وبالتالي عندما يحصل التلميذ على درجات في بعض الاختبارات الفرعية أكثر انخفاضاً من غيرها من تلك الاختبارات الفرعية التي يتم الحكم عليه بأنه أضعف في تلك المجالات وهو الأمر الذي يجعل من الضروري لمعلمالتربيةالخاصة أن يقوم بوصف وتحديد أنشطة علاجية معينة يمكن استخدامها على أثر ذلك .
ب- اختبار القراءة غير الرسمية :
يعد اختبار القراءة غير الرسمية (IRI) بمثابة سلسلة من قطع القراءة أو قوائم الكلمات التي تتدرج في صعوبتها , ويقوم التلميذ بالقراءة من بين سلسلة من القوائم او القطع على ان يبدأ بقائمة أو قطعة يرى المعلم أنها سهلة , وعندما يقرأ التلميذ بطريقة جيدة عند مستوى معين فإن المعلم ينقله إلى المستوى التالي الأكثر صعوبة , وبالتالي فإن التلميذ يستمر في التقدم من خلال القوائم أو القطع التي تزداد صعوبتها تدريجياً حتى يرتكب العديد من الأخطاء ومع ذلك فإن هذا الاختبار ليس على نفس درجة الثقة التي يتسم بها العديد من الاختبارات الرسمية للقراءة , ولذلك يجب أن يتم استخدامه بحذر وحرص شديدين . مع قيام التلاميذ بالقراءة يقوم المعلم بمراقبة الأداء وأنواع الأخطاء المختلفة التي يرتكبها التلميذ كحذف الكلمات او النطق الخاطئ لها , وإذا كان اختبار القراءة غير الرسمية يتألف من العديد من القطع فإن المعلم يجب عليه أن يقوم بتوجيه الأسئلة للتلميذ حتى يتأكد من فهمه لتلك القطعة التي تقدم إليه , ويقوم المعلم بتسجيل الأخطاء والإجابات حتى يعود إليها بعد ذلك ويتفحصها .
التعليم العلاجي :
تعرف الأساليب التي استخدمها لوفيت وزملائه أنها تدريس عيادي أو علاجي , أو أنها محاولة نظراً لأنها ترتكز على خبرات خاصة مع التلاميذ فرادى . كذلك فإن التدريس العيادي يستخدم أحيانا بطريقة إزدرائية . أما في الأعمال التي قدمها لوفيت وزملائه فقد تم تشكيل تلك الأساليب بعناية شديدة باستخدام تحليل السلوك التطبيقي. ويعتبر التدريس العيادي كما يرى لويد وبلاندفورد (1991) من أهم الأساليب غير الرسمية للتقييم , ويقوم خلاله المعلم باختبار أداء التلاميذ عن طريق تقديم الدروس لهم وملاحظة ما إذا كان يمكنهم تحقيق النجاح فيما يؤدونه أم لا. وعلى هذا الأساس فإنه يتطلب كما يشير هاويل ودافيدسون (1997) وزيجموند وميلر (1986) معلما يعمل على تسلسل الدروس بعناية بحيث يكون كل درس تال أصعب من الدرس الذي يسبقه , وأسهل من ذلك الذي يليه . وإذا ما استطاع التلاميذ أن يؤدوا بشكل جيد في أحد الدروس , ولكنهم واجهوا مشكلات أثناء الدروس التالية فيصبح على المعلم أن يبدأ التدريس من النقطة التي واجهوا عندها المشكلات . ونظرا لأن التدريس العيادي أو العلاجي يتكامل مع التعليم فإنه يجب أن يمثل جزءا أساسيا من التقييم اللازم للتخطيط التعليمي . ومن جانب آخر فإن التدريس العلاجي أو العيادي كإحدى استراتيجيات القياس والتقييم يجب أن يركز أولا على تلك الجوانب التي يكون من الأكثر احتمالا بالنسبة لها أن تمثل مشكلة بالنسبة للتلاميذ . وفي حالة فك الشفرة فإن مثل هذه الجوانب تتضمن الوعي الفونيمي , والمعرفة بالحروف والأصوات , وفك شفرة الكلمة المنفردة أو المستقلة , وقراءة القطعة . أما بالنسبة للفهم فإن التدريس العيادي أو العلاجي يجب أن يركز على ذلك المدى الذي يمكن للتلاميذ خلاله أن يتذكروا المعلومات التي يحصلون عليها مما يكونوا قد قرأوه بالفعل . ويمكن أن يتم قياس الفهم وتقييمه عيادياً بجعل التلاميذ يقومون لفظيا بإعادة قص محتوى القطعة التي يقرأوها .
1 ـ مراقبة تقدم التلاميذ :
أن استخدام مقاييس الأداء البسيط لمراقبة تقدم التلميذ في القراءة قد ساهم كثيرا في إعادة تشكيل القياس والتقييم فأصبحت المفاهيم التي ظهرت في بداية تاريخ صعوبات التعلم كما يرى لوفيت (1967) شائعة في الثمانينيات والتسعينيات . وتعتبر مراقبة التطور أو التقدم كما يرى دينو (1997) وهاويل ودافيدسون (1997) جانبا هاما في تعليم القراءة نظرا لأنها تسمح للمعلمين أن يدخلوا ما يريدونه من تغييرات على برنامج القراءة وذلك في إطار الحاجات الفردية للتلاميذ , فإذا كان التلاميذ ذوو صعوبات التعلم يتناولون مادة جديدة ولم يحرزوا سوى قدر ضئيل من التقدم يصبح من الحكمة أن يقوم بتغيير ما يتلقون من تعليم بدلا من أن نستمر في استخدامنا لممارسات تدريسية غير فعالة. أما إذا ما كانوا يكررون مادة معينة مكتوبة يتسمون بالطلاقة في قراءتها بالفعل فإنهم بذلك يضيعون وقتهم ويبددونه , وبالتالي ينبغي على المعلم أن يدفعهم للأمام . وفي هذا الإطار يرى فوكس وفوكس (1986) أن التلاميذ الذين يستخدم معلموهم التقييم المرتكز على المنهج (CBA) في سبيل مراقبة ما يحرزونه من تقدم يحصلون على درجات أعلى من حوالي ثلثي التلاميذ الذين لا يستخدم معلموهم نفس هذا الأسلوب . وكما هو حال بالنسبة للتدريس العلاجي أو العيادي , واختبارات القراءة غير الرسمية فإنه يمكن بناء أنساق مراقبة التطور في سبيل تقييم مدى التطور الذي يحققه التلاميذ وذلك باستخدام المواد التي يتم إعدادها للقراءة داخل حجرة الفصل. كذلك فإنها يمكن أحيانا أن يتم دمجها مع البرامج التعليمية المختلفة في هذا الصدد.
2 ـ تقييم برنامج القراءة :
اتساقا مع شعبية التقييم باستخدام الحقائب التعليمية تم في بعض برامج تعليم القراءة دمج أنساق معينة لمراقبة التقدم أو التطور في برنامج القراءة . فعلى سبيل المثال نجد أن برنامج المعرفة الصحية بالقراءة والكتابة الذي أعده أولفرمان وآخرون (1995) يقدم إرشادات للتقييم تصاحب كل مستوى من برنامج القراءة التي يتضمنها , ففي أحد أجزاء الدليل نجد تحت عنوان " التقييم المستمر " أن هناك إرشادات معينة تتعلق بنظام التقييم باستخدام الحقائب التعليمية , وتقييم الكتابة, واختبارات للإملاء والكتابة فضلاً عن توصيات تتعلق بإجراء الملاحظات , وإعداد السجلات القصصية , وعقد المؤتمرات , وإجراء التقييمات الذاتية . وغالبا ما توفر برامج القراءة التقليدية اختبارات حول الوحدات المختلفة يتم تطبيقها في أوقات محددة أثناء العام الدراسي كأن يتم ذلك على سبيل المثال بعد الانتهاء من جزء معين من المنهج , أو في منتصف العام أو في نهاية العام , أو ما إلى ذلك . وينبغي أن يخصص المعلمون حصصا بأكملها لإجراء تلك الاختبارات حيث أن تلك العناصر التي يتألف منها الاختبار غالبا ما تشبه العبارات المألوفة التي تتضمنها الأسئلة التي تتبع نمط الاختيار من متعدد . وفي المقابل يرى إنجلمان وآخرون (1999) أن اختبارات الإجادة التي تصاحب برنامج القراءة التصويبي (CRP) يتم تحديد جدول زمني محدد لها حتى يتم تطبيقها بصورة مستمرة . وتكون مختصرة , وترتبط بشكل صريح بما يتعلمه التلاميذ في الواقع .
3- التقييم المرتكز على المنهج :
يعتبر التقييم المرتكز على المنهج بمثابة جانب من تلك الجوانب التي يتضمنها مجال صعوبات التعلم , وذلك منذ الستينات من القرن الماضي , وقد جاءت المحفزات لهذا المدخل من تلك الأعمال التي قام لوفيت (1967) ودينو (1977) وآخرون من أن بإمكاننا ان نميز بين مختلف صور التهجي التي يتضمنها ما نسميه بالتقييم المباشر فإن التقييم المرتكز على المنهج وتحليل السلوك التطبيقي يمكن استخدامها كما يمكن استخدام التدريس القائم على الدقة والتحديد .
لكي يستخدم المعلمون القياس المرتكز على المنهج (CBM) يصبح عليهم ان يجعلوا التلاميذ يقرؤون بصوت مرتفع لعدة مرات في الأسبوع , ولمدة تتراوح بين دقيقة واحدة ودقيقتين في المدة الواحدة . وأثناء تعلم المهارات الأساسية لفك الشفرة قد يقوم التلاميذ بالقراءة من قوائم الكلمات , ومع تقدمهم في ذلك بطلاقة فقد يقرؤون من قطع مأخوذة من رواية مثلاً , أو من قطع أخرى غير مأخوذة من رواية . وعلى الرغم من أن قطع القراءة التي تخضع للتقييم المرتكز على المنهج غالباً ما تؤخذ مباشرة من المواد القرائية بالمدرسة ( من المواد المطبوعة ) , إن مثل هذا الإجراء لا يعد إلزامياً كما يرى فوكس ودينو (1994) حيث قد يتم اختيارها من أي مصدر أخر , ويرى سبيس وآخرون (2002) أن مقاييس الطلاقة التي تتعلق بقراءة الأطفال لكلمات وهمية أو غير حقيقية تعد بمثابة مؤشرات جيدة لمدى إجادة التلاميذ لفك الشفرة عند قراءتهم لتلك القطع التي تتألف من كلمات حقيقية . إن الإجراءات المتبعة في التقييم كتلك التي يتم استخدامها في التقييم المرتكز على المنهج تعمل على مقارنة ما يتم التوصل إليه من نتائج مع اختبارات التحصيل التقليدية في القراءة وما يمكن أن تسفر عنه من نتائج في هذا الصدد .
تم التوصل في هذا الإطار إلى العديد من النتائج من أهمها مقاييس القراءة التي يتم استخدامها في إطار التقييم المرتكز على المنهج لا ترتبط بدرجة عالية فقط مع درجات التلاميذ في اختبارات التحصيل , ولكنها تسمح للمعلمين بجمع العديد من المعلومات الأخرى المفيدة والحصول عليها حيث تسمح في الواقع بالمقاييس المتضمنة في التقييم المرتكز على المنهج للمعلمين بأن يعلموا التلاميذ بدرجة أعلى من الكفاءة وهو الأمر الذي يساعد التلاميذ على أن يحققوا التطور والتقدم بأقصى معدل أو سرعة يمكن أن يصلوا إليها .
نظرة عامة على أساليب التقييم :
يرى كامينوى (2002) أن خبراء تقييم القراءة الذين تضمنتهم اللجنة القومية الاستشارية قد قاموا بفحص عدد كبير من تلك الأدواء التي يتم استخدامها لقياس وتقييم القراءة من جوانب التلاميذ فضلا عن الإجراءات المتبعة التي يكون من شأنها توفير المساعدة اللازمة للولايات المختلفة والتي تتعلق بتوفير التمويل الفيدرالي اللازم في إطار برنامج القراءة أولا. وقد قامت اللجنة بتحديد العديد من الأدوات التي يتم استخدامها في هذا الصدد , وقاموا أيضا بمراجعة ما يمكن أن تحققه من فائدة في هذا الإطار . وكان من أهم نتائج ذلك التوصل إلى قائمة بالمقاييس المقبولة لتقييم الجوانب المختلفة في القراءة المبكرة والتي تتضمن الوعي الفونيمي , والطريقة الصوتية المستخدمة في تعليمهم القراءة واللفظ , والطلاقة , والمفردات اللغوية , والفهم القرائي .

 

__________________
رد مع اقتباس